教育学第十一章课程解答

(二）“过程导向”的斯坦豪斯模式
过程模式是由英国学者斯坦豪斯所确立起来的。过程模式对 于课程的设计，不太注重课程目标或内容的事先预定，也不 硬性规定学生学习的行为结果，过程模式强调的是过程，亦 及教育的过程、方法或原则。 过程模式是建立在与目标模式完全不同的方法论原理及教育 观、知识观上的。过程模式是以过程和程序为焦点，详细说 明内容和过程中的各种原理，主张课程开发的任务是选择活 动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的过 程，提供实施的“过程原则”。 原理是： 1、课程开发的依据——选择课程内容，并提供实施“过程原则” 2、选择课程内容的标准（12条标准，见P182） 3、课程评价的方法（形成性评价和“教师即研究者”） 优缺点：见p182
（一）学科课程
学科课程也称分科课程，指以学科为中心设计的课程。 通常学校的课程计划有一定的数量的不同学科组成，每门 学科基本上与一门科学相对应，分别安排教学顺序，教学 时数和期限。学科课程论认为，学科的逻辑体系反映了客 观事物和现象的本质，以学科为单位编写课程，有利于学 生系统地接受人类的文化遗产，正确地认识周围世界。孔 子曾以，礼乐射御书数六科教育弟子，有人认为这是分科 课程的开始。在中国，自清末民初，废科举，兴学堂以来， 中小学基本沿用分科课程的思路编制和实施课程。当今世 界各国的课程设置中，学科课程仍然占主导地位。
形式。
教科书一般由目录、课文、作业、图表、注释、附录组成教科书是教师教 学、学生学习的基本材料，也是进行教学评价的依据。
（三）微观的课程设计：教学方案
教学方案简称“教案”，设计教案又称“备课”。教 案是教育活动中起关键作用的课程载体，只有通过师生的 课堂教学活动，实现课程重建，理想的课程才能转化为学 生获得的经验课程。
（五）广域课程
广域课程是依据学科及活动性质，将学校分科课程进行整合， 构成领域更广的几类课程。
例如，将学校课程分为语言文化课，普通社会科、普通理科， 普通技能科、体育与保健科等五类。
广域课程更具有综合性，更加贴近生活实际，可以减少学校课 程设置中的科目数量。融合课程与广域课程存在两大问题：一 是如何把学科知识综合起来，没有得到很好解决；二是高等院 校培养的师资专业过于精细，不适应广域课程的教学。目前， 联合国教科文组织正在亚太地区推广广域课程。
优点：比较强调每一学科的逻辑组织。
缺点：较少考虑学科之间的相互联系，较少考虑学生的需 要，不利于培养学生的学习兴趣和主动探究能力。
（二）综合课程
综合课程又称“广域课程”、“统合课程”或“合成课 程”，其根本目的是克服学科课程分科过细的缺点。他采取合 并相关学科的办法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组 织在一门综合学科之中。
（2）课程是学校指导下，学习者经历的全部经验
（3）课程是由学校提供的全部学程。
（4）课程是某种特定学程的具体安排。
（5）课程是特定学科领域内所提供的学程。
（6）课程是某种教学计划
（7）课程是学生修习的科目（我国古代的“六艺”，欧洲中世纪的 “七艺”）
第一节：课程概述
西方：课程是学习者在学校教育中所获得的一系列经验。
础。
课程标准的结构
①前言。结合本课程的特点，阐述课程改革的背景、 课程性质、基本理念和标准的设计思路等。
②课程目标。按照国家的教育方针以及素质教育的 要求，从“三维目标”方面阐述本门课程的总体目
标与教学目标。
③内容标准。根据课程目标，结合具体的课程内容， 用尽可能清晰的行为动词阐述目标。
④实施建议。包括教与学的建议、评价建议、课程 资源的开发与利用建议等。
教案设计一般不涉及课程总目标和学科目标体系的再 设计，而是在接受和认可现有目标的前提下，对较大的目 标进行分解，进行一个单元或一个课时教学的设计。
（二）课程设计的模式
（一）“目标导向”的泰勒模式
目标模式：目标模式的课程设计最重视的便是目标的分
析与设定，而且强调以具体的，可操作的行为形式叙述呈 现目标，依据所拟定的行为目标来编制课程。其基本主张 是教育要预先决定我们希望发展学生哪些行为特征，然后 测量预定的行为改变是否达成，也即学生是否学到我们希 望学生发展的行为。
我国：在我国教育著作中，课程有广义和狭义之分。广
义的课程指为实现教育目的而选择的教学内容的总和，包 括学校开设的全部学科以及课外活动，如中学课程、小学 课程、幼儿园课程等；狭义的课程指某一门学科，如语文 课程、数学课程等。
第一节：课程概述
二、课程与教学的关系
关于课程与教学的关系，概括起来有两种截然相反的观点：
（四）融合课程
融合课程又称合科课程，就是把性质相关的学科合并， 构成一种范围较广的新学科。例如，将政治、历史、人文 地理合并为社会科学，将物理、化学、生物、自然地理合 并为自然科学。融合课程意在增强知识的完整性，以满足 人类适应实际生活环境的需要。近现代西方国家的课程改 革中，加强知识间的联系，整合课程内容，是一项相当普 遍的改革措施。
第三节：课程改革
基础教育课程改革
一、我国基础教育课程改革的背景
社会发展是课程改革的客观需要
社会发展与课程改革关系密切，并深刻影响和制约着课 程改革。对当前我国课程改革产生广泛而深刻影响的社 会现实，是当代社会的知识经济特性。
知识经济是建立在知识生产、分配和使用之上的经济， 是经济增长最具有决定性的因素。
（六）核心课程
核心课程又称问题中心课程，是以个人或社会的重大 问题为核心，将学科教学内容围绕问题组织起来，由一位 教师或教师小组连续教学的课程。与融合课程、广域课程 不同，核心课程打破了学科的界限，课程设计始于学生和 社会生活，课程内容与学习者的生活相联系，学校直接选 择对于学生有意义的论题或概括性问题进行教学。
综合课程坚持知识统一性的观点。通过综合课程的学习， 学生常常会把某一学科领域的概念、原理和方法运用到其他学 科领域。这样不同学科的相关内容就会互相强化，学习效果就 能得到加强。例如在化学和生物课程时，学生会借助物理课程 的概念、原理、方法。
综合课程除了克服分科过细的缺点以外，还比较容易贴近 社会现实和实际生活，通过把多种学科的相关内容融合在一起， 构成新的课程。如“教育学”与“心理学”融合在一起构成了 “教育心理学”这门课程。
第二节 课程设计
一、课程设计的层次 根据所承担的任务和产生结果，可以将课程设计大致分为 以下三个层次 宏观的课程设计：课程计划 中观的课程设计：课程标准和教科书 微观的ຫໍສະໝຸດ Baidu程设计：教学方案
第二节 课程设计
（一）宏观的课程设计：课程计划
课程计划是由国家教育主管部门根据一定的教育目的和 培养目标所制定的有关教育和教学工作的指导文件。
如 ： 中小学教学计划，义务教育课程计划，普通高中课程计 划
设计课程计划必须认真研究学校课程的基本理念，对课 程的价值取向，根本目的，主要任务，基本结构等作出明确 的回答，然后以规范性文本的形式呈现出来，课程计划的主 要内容由下列几部分组成：
（1）课程设置（2）学科开设顺序(3)各门学科和活动的教学课 时数。（4）地方课程和校本课程的课时安排（5）学周安排
“泰勒模式”
“泰勒模式”是国际上著名的“目标导向”模式。泰勒在 其代表作《课程与教学的基本原理》中提出了适用于所有 课程设计层次的设计框架，他认为编制任何一个课程都要 回答以下四个问题。
（1）学校应该达到哪些教育目标 （2）提供哪些学习经验才能实现这些目标 （3）怎样才能有效的组织这些教育经验 （4）怎样才能确定这些目标正在实现 泰勒模式可以概括为“目标”、“内容”、“方法”、 “评价”8个字。 思考：泰勒“目标模式”的缺点或不足之处在哪里？
然而在当前的知识经济时代，我们的教育模式有着诸多 弊端，如果不着手对基础教育课程进行改革，将严重影 响社会发展。
落实素质教育的需要
素质教育是在20世纪80年代中期开始提出，然后逐渐得到大家的广 泛认同。
现行课程方案存在的问题：
①观念落后，人才培养目标同时代发展的需求不能完全适应。
第一节：课程概述
三、制约课程的主要因素 （一）社会发展需求（规定了学校课程发展的方向） （二）科学知识进步（促进课程内容的更新及组织形式的改变） （三）儿童身心发展规律的研究（影响学校的课程计划、课程 标准及教材组织和编制）
第一节：课程概述
四、课程的类型
依据不同的标准，可以把课程分为不同的类别：依据社会 思潮，分成实用主义课程、人文主义课程、结构主义课程、 后现代课程；依据管理方式，分为国家课程、地方课程和 学校课程；依据教育方式，可分为显性课程和隐性课程。 依据内容组织方式，分为学科课程和综合课程。本章按最 后一个分类维度，重点讨论六种课程类型。
（一）大教学小课程观
这种观点在苏联教育家和我国的部分学者中比较普遍。它认为 教学是上位概念，课程是包含于其中的，只是教学的一个部分。 这时的“课程”实际上是“教学内容”的代名词。
（二）大课程小教学观
这种观点在北美比较普遍。它认为课程涵盖的范围要宽于教学， 教学只不过是课程的一个组成部分，教学只是指课程的实施与 设计。
（三）相关课程
相关课程在保留原来学科的独立性基础上，寻找两个或 多个学科的共同点，加强学科之间的联系。相关课程打破了 各科知识的相互鼓励，各自为政的状态，使不同学科的教学 内容和教学顺序能够相互联系，相互照应。
例如，在设计课程时，有意识地寻找语文和历史，历史和 地理，数学和物理，化学与生物等相邻学科之间的知识联系 点，使各学科之间保持密切的横向联系。现在许多国家在制 定学科课程标准编写教科书时，都明确要求，注意不同学科 内容安排的同步协调。
第十一章
课程
2016年10月
第一节: 课程概述 第二节：课程设计 第三节：课程改革（了解）
第一节：课程概述
一、课程的定义
第一节：课程概述
第一节：课程概述
当代西方学者对“课程”的解释众说纷纭。美国课程论专 家奥弗利根据人们对课程的不同理解，从广义到狭义了列 出了七种定义。
（1）课程是儿童所有的经验（不管这些经验在何时何地发生）
倡导者：杜威
活动课程意在把各种活动引入学校，以学生原有生活 经验为基础，由儿童自己组织活动，儿童通过活动获得经 验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。
优点：活动课程，尊重学生的主动精神，甚至在一定程度 上崇尚学生的自发性，有助于发挥学生主体性，培养学生 丰富的个性和兴趣，让学生获得对现实世界的直接经验和 真实体验。
核心课程认为，学科本身并不重要，只有那些有助于 学生研究和解决核心问题的学科知识，才具有教育意义。
核心课程的另一含义是国家制定的必须学科或共同基 础课。如英国规定，小学生，主要学习英语，数学，科学 这三门学科并把它们称为核心课程。
（七）活动课程
活动课程也称经验课程、生活课程、儿童中心课程， 它是从儿童的兴趣需要出发，以儿童的活动为中心，为改 造儿童的经验而设计的课程。
⑤术语解释。对标准中出现的一些重要术语进行解 释和说明，使使用者能更好地理解与实施标准。
2、教材（教科书、课本）
教材的概念
教材是成套化“教材系列”，而不仅仅限于教科书。所谓教科书，是指根 据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书，教科书是课程标准的 具体化。随着科学技术的发展，教学手段的现代化，教学内容的载体也多 样化了。教材除了教科书外，还有图书教材、视听教材、电子教材等多种
（二）中观的课程设计：课程标准和教科书
1、课程标准
课程标准描述了一个社会或一种教育体系规定学 生在不同年级、不同学科领域应该获得的成绩、 行为及个人发展，以使学生为丰富完美的生活做
好准备。
课程标准发挥着教学工作“组织者”作用，可以 确保不同的教师有效地、连贯的、目标一致的开 展教学工作。课程标准是教材编写、教学、评估 和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基
缺点：过分地夸大了儿童个人经验的重要性，忽视了系统 知识的学习，不利于学生发展思维能力和其他智力品质， 活动课程的组织比较困难。
第二节：课程设计
第二节 课程设计
概念：课程设计也称课程建设、课程编制，是按照学校教 育目标和课程理论，拟定课程计划、课程内容及其组织的 过程。 课程设计包括： 确定指导思想 制定课程计划，编制课程标准 编写教科书和配套教学资源 ……