阅读的理论阐释
图式理论与阅读阐释能力提高研究
图式理论与阅读阐释能力提高研究作者：韩小龙来源：《语文教学与研究(教研天地)》2022年第06期现代图式阅读理论与传统的阅读理论截然不同之处在于主动性与被动性、自上而下与自下而上、召唤结构与被动接受，图式理论认为文本阐释目的性较强，它富有主动创造性，是一种自上而下的召唤过程;而传统理论认为阅读是一个从文本到人脑，自下而上的被动的接受过程。
现代图式理论吸收了经验主义关于过往经验对心理积淀建构作用的形而下观点，同时注重研究理性主义关于先天心理结构的形而上思想观点。
语文教学过程中师生总是试图在阅读理解过程中构建新的文本意义。
但是，由于师生对不同风格的语文文本中的异域文化缺少足够的了解，势必造成了理解上的困难。
例如，当代中国学生很难理解西方现代派文学作品《西西弗神话》《变形记》的荒诞之美，也很难像欣赏唐诗宋词那样欣赏外国诗歌。
不同地域的读者存在不同的阅读期待视野，他们会带着自己的阅读图式去阅读文本中的异域文化。
阅读图式不同，文本也就失去了召唤作用。
因此，教师必须基于认知心理学的图式理论，唤起学生应有的阅读体验。
一、图式理论与语文阅读图式（schema）是什么？英国心理学家巴特莱特认为它是过去反应或过去经验的一种关于认知结构或知识结构的积极组织，它为人们所见所闻的事物提供相关的期待。
例如，阅读理解海明威的作品就很自然地联想到硬汉形象。
图式是通过人与人及事物交往的经验创立的心理结构。
感知、理解、阐释及记忆等一连串过程都是通过图式完成的。
认知心理学认为阅读是一项运用图式进行创造的活动，读者是意义的制造者，由于读者运用的图式不同，所以，文本意义的生成永远在“延异”中，阅读世界中不存在逻各斯中心主义，对立统一或主客二分的思维建立在世界上存在着一种终极真理的形而上学基础上。
然而，解构论者德里达认为，世界上根本上就不存在对立中的理性优先权，因为人类所有的知识都是在差异的、相互参照中形成的。
理性优先权只不过是一种“在场的形而上学”，因为任何二元对立关系都不会是稳定的，任何文本阐释理解也都不是孤立无援的，任何文本根本就没有确切的意义，对文本的任何阐释都是可能的、合理的，理解阐释的过程也不是绝对封闭的系统。
英语阅读教学最新理论
英语阅读教学最新理论英语阅读教学最新理论阅读是英语学习过程中最重要的环节之一，阅读教学的方法也多种多样。
而通过应用图式理论改革英语阅读教学，可以更加有效地提高学生的阅读理解能力。
以下是英语阅读教学最新理论，欢迎阅读。
传统的阅读教学只注重语言知识的提高和对句子意义的理解，在课堂上大多数教师遵循的教学步骤为：首先，学生提前预习课文(查单词);然后，教师逐句讲解课文，分析语法结构，解释语言重点、难点;最后，教师与学生一起做课后练习。
这种传统模式忽视了对文章整体的理解，让学生养成了“见木不见林”的缓慢阅读习惯。
这种“满堂灌”的教学模式没有培养学生分析问题、理解问题的能力，因而不能达到阅读教学的真正目的。
在阅读过程中,读者不是被动地从材料中获取信息,而是运用头脑中已具备的知识,根据阅读材料中的文字符号寻找线索,进行预测和推理,从而达到对材料的理解。
运用一定的图式理论，可以启发学生对内容的预测，会使学生积极思考，表达观点，从而通过把握全文而解决个别的语言现象，同时也能提高学生的语言运用能力。
1图式阅读理论的内涵图式阅读理论认为,图式是认知的基础,是储存于人脑记忆中用于表达一般概念的资料构架。
人们在接受新信息前,头脑中已经储存了无数的知识,它包括个人以往的经验、事实或已学过的知识等等,它们经过加工,分门别类地储存在大脑之中,组合成图式网络,给读者提供一种参考系,使读者对所阅读的材料能够正确理解。
在阅读过程中,读者会迅速地从记忆中调用此图式,不断地对材料中所提供的信息进行筛选、预见、验证、肯定或修正。
当图式中的某些组成部分与文章信息发生相互作用时,读者才能理解文章内容,否则就会误解或不完全理解文章信息,出现阅读障碍。
图式阅读理论认为,读者的阅读能力和对材料的理解程度由三种图式决定：语言图式、内容图式和形式图式。
语言图式是指关于文章的词汇、句型和语法。
理解和掌握基本的语言知识是阅读的先决条件。
内容图式是关于文章内容的背景知识,即读者对文章所讨论的`主题的熟悉程度。
希利斯·米勒的阅读伦理观阐释
希利斯米勒的阅读伦理观阐释陈聪【摘要】美国的文学理论家希利斯·米勒于20世纪后期提出了著名的阅读的伦理观,借此探讨文学对现实生活所产生的影响.米勒对阅读伦理的研究采用的是由内而外的路径,从语言记述功能与施为功能的矛盾关系的探讨开始,重点突出的是文学文本对现实的影响和改造,这有别于传统的对于文本伦理性的探讨,成为米勒对西方文论的独特贡献.【期刊名称】《许昌学院学报》【年(卷),期】2019(038)003【总页数】5页(P74-78)【关键词】希利斯·米勒;阅读的伦理;记述功能;施为功能【作者】陈聪【作者单位】辽宁大学文学院,辽宁沈阳110036【正文语种】中文【中图分类】I0作为享誉世界的文学批评家，希利斯·米勒对文学理论的发展所做的贡献彰显了鲜明的时代特色。
从意识批评对人类精神世界的探索到解构主义时期对文本意义多元性的解读，米勒的文学理论研究和批评实践成为西方文论发展中关键的一环。
在20世纪90年代米勒提出了“阅读的伦理”理论。
时至今日，“伦理阅读”“伦理叙事”等一直是从事文学研究，特别是当代西方文学理论研究所必须细读的关键词。
纵观目前国内文学批评界对于米勒阅读的伦理的研究，主要是在米勒的解构主义文学理论和后期的言语行为理论基础上进行的，在研究的深度和广度上均取得了一定的实绩。
但是，也存在着一定的局限性。
首先，对米勒伦理阅读理论的研究视阈过于狭窄。
一般认为米勒的伦理性理论主要体现在《阅读的伦理》一书中，而实际上，《叙事的伦理》和《地理志》以及《皮格马利翁的诸多版本》等论著都是米勒伦理性阅读的有机组成部分，它们从不同的侧面对阅读中的伦理问题进行了深入的阐述。
目前国内的研究在深度上虽有挖掘，但在文本的细读和理论的完整性方面尚有一定的研究空间。
其次，从米勒的解构主义到其文学言语行为理论是一个理论上的“转弯”，虽然学者伊格尔顿认为这个转弯是温和的，这主要是因为二者具有前后相继的关系，可以连缀成一个前后延续的发展之线。
阅读理论
运用英语阅读理论,提高英语阅读能力运用英语阅读理论,提高英语阅读能力：本文从英语阅读的过程理论:自下而上、自上而下、互动阅读和图示理论着眼,分析了其内涵,提出了提高英语阅读的几条建议。
一、引言阅读是理解和吸收书面信息重要的手段（《全日制普通高级中学英语教学大纲（实验修订版）》（2000）。
依据《新课标》规定，侧重提高阅读能力是全日制高级中学教学的目标之一。
围绕提高阅读能力展开的理论研究也如火如荼。
二、阅读的过程理论在自下而上阅读（bottom-up approaches）这一模式中，阅读被认为是一个静止被动的过程，阅读者通过字面阅读，从音素过渡到有意义的单词、句子、段落然后是对整个篇章的理解。
词环节中的阅读就是一个从低级到高级逐层解码的过程。
该理论因为把阅读看成是单向的线型发展流程，忽略了读者的主观因素、话题知识、阅读策略等因素的作用，很快就被自上而下（top-down approaches）的阅读模式所取代。
该理论很好地克服了前一理论的缺点，认为阅读过程是读者利用已有的背景知识积极参与解码、构建的过程。
阅读过程就是读者与文本互动的过程。
读者在已有知识（比如背景知识、概念知识和句法、语义等）的指引下透过部分阅读材料预测阅读内容，因此Goodman （1968/1976/1988）将阅读视为“心理语言学的猜测游戏”。
而后Smith（1971/1973）则发展了该理论的另一支。
他也认为阅读是互动的过程，是视觉和非视觉的互动（视觉信息指的文本信息，非视觉信息指储存在人脑中的各种图式。
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Smith认为，读者掌握的非视觉信息越多，就越少地依赖视觉信息。
Goodman的模式强调读者的预测能力，而Smith模式突出背景知识在阅读中的作用。
但两者都认为，读者对文本做有选择的阅读，没有必要对所有的文字进行解码。
而互动阅读（interactive approaches）模式就是自下而上和自上而下模型的综合，并且阅读被认为是文本、读者、社会三方的双向互动。
“整本书阅读”的理论分析
“整本书阅读”之“整本”强调的就是完整性，即阅 读者要以全局意识对人物形象、故事情节、思想情感等 进行把握。若用格式塔理论来审视“整本书阅读”，一 些从书中节选出来的文章就需要与整本书建立关联， 以在读者脑海中形成一个整体。
以人物形象为例。一般来说，书中塑造出来的人 物形象不是单一、片面的，而是多元、饱满的。长篇小 说《子夜》中的主人公吴荪甫，既有值得称赞的一面，又 有道德败坏的一面。吴荪甫想通过自己的力量振兴民 族企业，因此，他开丝厂办企业。除此之外，他也敢于 和帝国主义作斗争：与另外两个老板联手经营银行信 托业务，不惜背水一战，也要与以赵伯韬为代表的买办 资产阶级作斗争。这些情节表明他性格勇敢、果断，同 时又怀揣着一颗炽热的爱国之心。但只从这一方面去 理解吴荪甫的人物形象就会显得太过片面。吴荪甫还
《普通高中语文课程标准（2017 年版）》中“整本书 阅读与研讨”部分的第三条教学提示与建构主义的这 些基本观点相吻合。由此可见，“整本书阅读”要以学 生自主学习为主，教师引导为辅。教师不能将讲解放 在首位，从而取代了学生的自主思考。在整本书阅读 中，教师要做好学生的引路人，依据实际学情提出切实 可行的学习目标，在保证学生完成学习目标的前提之 下，给学生提供自由发挥的舞台，调动起学生的思维。 以下结合老舍的《骆驼祥子》，探讨“整本书阅读”之“阅 读”的建构性是具体如何体现的。
接受理论对文学阅读观念阐释的价值意义
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英语阅读教学设计理论依据
添加标题
培养目标：提高学生的跨文化意识、跨文化敏感度和跨文化实践能力，以适应全球化背景下对跨文化人 才的需求。
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培养途径：通过课堂教学、实践活动、文化体验等多种方式，帮助学生了解不同文化背景下的价值观、 思维方式、行为规范等方面的差异，提高跨文化交际能力。
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英语阅读教学中的应用：在英语阅读教学中，教师应注重引导学生理解不同文化背景下的语言和非语言 信息，培养学生的跨文化交际能力，提高英语阅读教学的效果。
语言教育过程理论还强调学习者的主体性，认为学习者应该积极参与语言学习过程，发挥自己 的主观能动性。
语言教育过程理论对于英语阅读教学设计具有重要的指导意义，可以帮助教师更好地理解语言 学习的本质和过程，从而设计出更加科学、有效的英语阅读教学活动。
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定义：语言教育评价理论是一种对语言教学进行评估和改进的理论框架， 旨在提高语言教学的质量和效果。
实际应用：在英语阅读教学中，教师可以通过运用教育心理学理论，了解学生的学习动机，采取相应的 教学策略，激发学生的学习动力，提高英语阅读教学的效果。
定义：学习策略是指学习者为了提高 学习效率而采取的一系列方法和技术。
分类：元认知策略、认知策略、资源 管理策略等。
作用：帮助学习者更好地理解和掌握 学习内容，提高学习效果和自主学习 能力。
认知心理学理论认为语言学习需要关注学习者内部的心理机制和认知过程，如注意、记忆、思维和想象 等。
认知心理学理论为英语阅读教学设计提供了理论依据，有助于教师更好地理解学习者在语言学习过程中 的心理需求和认知规律，从而设计出更符合学习者认知特点的教学策略和教学活动。
学习者主动建构 知识，而非被动 接受知识
图式阅读理论
图式阅读理论一、图式与图式阅读理论1. 图式。
图式（Schema）的提法最早见于18 世纪哲学家康德(Kant)的著作。
他强调概念只有和个人的已知信息相联系才具有意义。
上个世纪20 年代格式塔心理学家巴特利特(Bartlett) 应用并发展了图式的概念, 将图式定义为过去的经验新组成的知识结构(Parviz, 2003)。
20 世纪六、七十年代现代认知心理学产生之后,图式概念获得了更新、更丰富的含义。
鲁梅哈特(Rumelhart,1977) 认为图式是认知的建筑组块, 是信息加工所依靠的基本要素; 库克(Cook, 1994) 把图式称作头脑中的先存知识或背景知识; 而魏德森(W iddow son, 1983) 则将图式定义为储存在长期记忆中并管理信息的认知框架。
根据认知心理学的研究, 图式具有以下功能: 影响人们对所呈现的信息的注意与解释; 具有推测和推理作用; 具有迁移作用。
换句话说, 在信息处理过程中, 相关的图式被激活后, 图式会为人们提供解释信息的背景知识, 使人们超越给定的信息而做出预测和推理。
所以，说的通俗些，图式就是连接概念和感知对象的纽带。
如谈到“手机”图式，人们想到的不仅是一部具体的手机的形状，还会把它的传播信息、拍照、播放音乐、储存文件等功能联系起来。
这也就是运用的图式构建法去理解手机这个概念。
2. 图式阅读理论基本观点20 世纪70 年代后期, 美国认知心理学家鲁梅哈特依据大量的实验研究, 率先把图式的概念发展成一种完整的理论, 并很快得到了其他学者的支持和响应, 近些年来, 图式理论不断得到丰富和完善。
所以，这种理论强调的就是当读者将记忆中的图式(如背景知识或抽象知识框架)与文本材料信息联系起来并使之相匹配时，就能理解语言材料的内容。
反之，则不能。
图式阅读理论认为，学习者的阅读能力由三种图式决定：语言图式(1anguage schema)，内容图式(content schema)和形式图式(formal schema)。
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二、阅读的理论阐释1阅读理论研究尽管已有百年历史，但真正科学正规的研究是从上世纪五、六十年代开始的。
近几十年来，国内外学者从心理学、语言学、认知科学及脑科学等各个不同角度，对阅读作了广泛深入的研究。
下面我们对几个阅读理论模式作简要介绍。
（一）“自下而上”模式（bottom—up approach）传统的阅读理论认为阅读是读者对语言符号的刺激作出反应，从语言的较小单位开始（字、词）一直到更大的语言单位（句子段落篇章），逐一加以辨认并获得意义的过程。
这种阅读模式以为阅读就是一种简单机械的解码过程，以为读者只要掌握了一定的词汇和语法知识就自然会读。
这种阅读模式主要依赖于书面文字符号提供的实际材料，以文章本身为主，所以有人又叫它“以文章为基础”的模式。
虽然这种描写似乎符合人们对阅读理解通常的、直观的认识，但它并没有揭示这一认识过程的本质。
直到上世纪60年代，由于受行为主义心理学的影响，阅读基本上仍被主要看成是被动、精确、“自下而上”的过程。
Caroll（1964）曾对当时的阅读过程作过这样的描述：“阅读沿着‘视觉刺激→口头重新编码→作出字义反应’这一单向流程进行。
”然而，Esey（1973）和Saville、Troike（1973）认为，单纯解码阅读模式不能反映实际阅读过程，因为在这一阅读模式中，读者只对语言形式作出反应，忽视上下文及其它因素的作用，低估了读者在阅读过程中的积极能动作用，不能说明读者如何利用已有的语言知识对读物预期，也不能解释已有的语言知识在阅读过程中的作用。
显然，用这种阅读理论指导教学，不利于学习者阅读能力的提高。
（二）“自上而下”模式（top—down approach）•20世纪六、七十年代，Goodman和Smith率先用心理语言学理论观察分析了母语阅读过程，在研究界产生了巨大的反响。
Goodman（1967）提出“阅读是一个选择过程。
它基于读者的期待，部分地利用从视觉输入中选择出来地可得到地最小量地语言线索。
当这部分信息得以处理，随着阅读的进展，暂时得出的决定须要经受证实、修正或淘汰。
简而言之，阅读是一个心理语言方面的猜谜游戏。
”Goodman (1967; cited in Paran, 1996) presented reading as a psycholinguistic guessing game, a process in which readers sample the text, make hypotheses, confirm or reject them, make new hypotheses, and so forth. Here, the reader rather than the text is at the heart of the reading process.阅读过程就是一个预测、选择、检验、证实等一系列认知活动，有效的阅读并不信赖于对所有语言成份的精确辨认，而在于能否用输入信息中尽可能少的线索作出准确判断。
Smith（1971）首次提出“冗余”（redundancy）理论认为，阅读时信息来源有四个：“视觉、听觉、句法和语义”，这四个信息来源往往是重复的，在语言的各层次都存在冗余现象（字母间，单词间，句子间和语篇间）。
因此读者如果能利用其它各方面的信息来源（世界知识等），就可以减少对阅读篇章可见信息的需求。
Clarke，Silberstein（1978 ）认为阅读过程是一个积极的认1本节参阅：杨素珍.国外阅读理论研究概述[J].淮阴师范学院学报(哲学社会科学版),1995年04期; 张必隐.阅读过程的三种模式[J].-心理科学通讯1986年第05期; 张必隐.阅读心理学（修订版）[M].北京师范大学出版社，2004年12月第3版，p4；莫雷、王瑞明、冷英. 文本阅读双加工理论与实验证据[J].心理学报2012,知过程。
阅读是读者与文章（或作者）的交流过程，宛如两人面对面谈话，有问有答。
在阅读中，作者根据文字不断提供的信息，联系自己既存的语言知识和背景知识，世界知识，对读物依次作出反应。
他说：“成功的阅读是一个创造过程，读者和阅读材料相互交流创造意义。
”Widdewson（1983）认为阅读的目的是获取意义，要获取意义并不依赖于某些具体词句，而取决于词句在上下文语篇中的使用意义。
为此，Widdowson对命题意义（significance）和价值（value）作了界定：命题意义（significance）指句子在所有话语中具有的普遍意义；而价值（value ）指具体的人在特定的环境中的话语意义，是在特定条件下的语言使用。
他指出：“句子只有使用才具有价值。
”因此，阅读时，了解文章中的语言特征固然重要，但更重要的是看语言在特定条件下的使用价值，才能理解文章的深层含义。
此外，Widdonson 对粘着手段和连贯两个概念加以界定：粘着手段（cohesive devices）指的是语义连贯，阅读不仅要了解粘着手段的作用，而且要理解语义连贯、连贯是阅读理解的根本。
“由上而下”模式的倡导者普遍认为阅读主要取决于阅读者头脑中以前的知识，包括语言的和非语言的。
(Dubin and others,1986)Smith也曾说“头脑告诉眼睛的”比起“眼睛告诉头脑的”重要的多(Dubin and others,1986)。
具有相当阅读经验的人或许都会有这样的体会：文章的难易不仅仅取决于语言因素，譬如句法的复杂程度、生词量的大小等。
如果阅读者对文章所涉及的某一方面的知识缺乏了解，即使语言本身没有困难，阅读者也会觉得不知所云。
反之，某些孤立地看起来意思不清或有歧义的句子在恰当的、内容为读者所熟悉的语境中有时也会变得一目了然。
这些都在不同程度上反映出“由上而下”的客观作用。
可见，从“由上而下”模式来看，阅读过程始于对文章的预料和推测（Vaccaetal,1987）。
因而这一模式又被叫做“以知识为基础”的模式（Silberstein,1987）。
2（三）交互模式（interactive approach）交互模式是由鲁梅哈特1977年（Rumelhart）提出的。
他认为阅读是一个自下而上和自上而下相互作用的认知加工过程。
这种相互作用在阅读文本的字词句段篇各层次同时发生。
人在阅读时，字词句等低一级的信息加工能影响阅读时的知觉，高一级的信息加工也影响着低一级的信息加工，而且任何一届水平的信息加工结果都可以立即地、同时地影响着所有水平的信息加工。
3当阅读的信息和读者的知识或读者所作的预测吻合时，自上而下阅读机制开始启动，这有利于读者跳过重复的信息，仍然达成意义的理解；当输入信息与预测不吻合时，自下而上的机制帮助读者对此作出敏锐的反应。
当感觉信息匮乏时，人们必须借助大脑中储存的背景知识对刺激做出解释。
自上而下过程还有助于读者利用已知的概念，消除歧义，从输入信息中选择合理的解释。
（四）图式理论、图式（schemata）本是认知心理学中的一个术语，最早由Kant（1781）提出。
他认为概念只有和个人的已知信息相联系才具有意义。
1932年, Bartlett首次将图式这一概念引入文本阅读研究领域, 阅读心理学家从此开始了广泛的以图式为主要内容的文本阅读研究, 直到20世纪80年代, 对文本阅读中图式表征的研究一直占据着该领域研究的主导地位。
在几十年的发展历程中, 图式自身的内涵与外延也在发生着变化。
现代图式理论认为, 经验本身并不储存在记忆之中, 它们是用表象、命题或其他形式表现出来, 它们按照一定的位置、时间分层次地组织2马壮寰. 阅读理解过程的三种模式[DB/OL]/view/225787b169dc5022aaea00ab.html排列, 这就构成了图式。
Rume lhart则把图式称之为认知建筑的组块, 是所有信息加工所依靠的基本要素, 并在此基础上详细阐述了图式的主要特点。
研究者认为, 头脑中已有的图式对于阅读新文本和学习新知识, 都有着举足轻重的作用。
4 20世纪七八十年代，阅读理论的研究重点集中于对图式理论的研究。
Sir Frederic Bartlett认为，图式是个不断发生作用的既存知识结构，遇到新事物时，只有把这些新事物和已有的图式相联系才能被理解因此图式又被称为认知框架。
所谓图式理论就是运用这一认知心理学理论，分析这一认知框架在阅读过程中的作用。
图式理论基于这样一个原则：无论是口头还是书面语篇本身都不具有意义，意义在读者的脑海里，取决于读者在阅读过程中对大脑中图式知识的启动。
研究表明，阅读过程中，认知框架中的信息给阅读预测提供依据，它们作为典型形象反映现实规律，赋予读物以意义。
图式理论还对图式知识的内容作了研究。
Carrell指出。
图式结构包括两方面的内容：即引导理解文字内容的内容结构（content schemata）和引导理解文字中修辞组织的形式结构（formal schemata）。
Carrell（1984b，1987）的研究表明：启动（或提供）和读物相关的内容知识有助于学生对读物的理解，也有助于对已读内容的回忆；形式结构对阅读理解也有很大贡献；缺乏图式知识的启动会导致阅读困难发生。
图式理论的研究促使专家们修正单纯的自上而下的阅读模式，相互作用阅读模式由此产生。
相互作用阅读模式是近年来理论研究的主旋律，人们普遍认为，自上而下模式过分强调利用背景知识这一理解技巧，忽视了诸如快速辨认词汇，句子结构等低层次技能。
专家们（Clarbe，1979，Eskey，1989，Grabe，1991）指出：“熟练读者读得快，并不是因为他的猜测能力强，而是因为他们能迅速自动地辨别大部分词汇。
”相互作用理论既重视运用图式知识进行预测、推断这些高层次阅读技巧，又强调低层次的迅速解码能力，在实际阅读过程中两种能力可以互为补充。
如果读者的底层次迅速解码能力欠缺，高层次的背景知识可以弥补这一不足，反之，如果读者缺乏对阅读内容，背景知识的了解，就只能依赖对字面的解码来获取意义。
因此，在阅读过程中，为读者提供必要的背景知识，文化知识及相关内容，将有助于阅读理解。
（五）文本加工理论520 世纪70 年代以来, 心理语言学关于阅读的研究形成了“句子加工”(sentence processing)和“文本加工”(text processing)或“语篇加工”(discourse processing)这两个最大的分支领域(McKoon & Ratcliff, 1998)。
特别是80 年代以来, 文本加工成为阅读研究的热点。
Kintsch 和van Dijk提出了文本表征理论(Kintsch & van Dijk, 1978; vanDijk & Kintsch, 1983), 该理论认为, 在文本阅读理解过程中, 读者会建立起三种层次的表征, 分别是字词水平的表层表征(surface code)、语义水平的课文基础表征(textbase) 与语篇水平的情境模型(situational model)。