阅读的理论阐释
图式理论与阅读阐释能力提高研究
图式理论与阅读阐释能力提高研究作者：韩小龙来源：《语文教学与研究(教研天地)》2022年第06期现代图式阅读理论与传统的阅读理论截然不同之处在于主动性与被动性、自上而下与自下而上、召唤结构与被动接受，图式理论认为文本阐释目的性较强，它富有主动创造性，是一种自上而下的召唤过程;而传统理论认为阅读是一个从文本到人脑，自下而上的被动的接受过程。
现代图式理论吸收了经验主义关于过往经验对心理积淀建构作用的形而下观点，同时注重研究理性主义关于先天心理结构的形而上思想观点。
语文教学过程中师生总是试图在阅读理解过程中构建新的文本意义。
但是，由于师生对不同风格的语文文本中的异域文化缺少足够的了解，势必造成了理解上的困难。
例如，当代中国学生很难理解西方现代派文学作品《西西弗神话》《变形记》的荒诞之美，也很难像欣赏唐诗宋词那样欣赏外国诗歌。
不同地域的读者存在不同的阅读期待视野，他们会带着自己的阅读图式去阅读文本中的异域文化。
阅读图式不同，文本也就失去了召唤作用。
因此，教师必须基于认知心理学的图式理论，唤起学生应有的阅读体验。
一、图式理论与语文阅读图式（schema）是什么？英国心理学家巴特莱特认为它是过去反应或过去经验的一种关于认知结构或知识结构的积极组织，它为人们所见所闻的事物提供相关的期待。
例如，阅读理解海明威的作品就很自然地联想到硬汉形象。
图式是通过人与人及事物交往的经验创立的心理结构。
感知、理解、阐释及记忆等一连串过程都是通过图式完成的。
认知心理学认为阅读是一项运用图式进行创造的活动，读者是意义的制造者，由于读者运用的图式不同，所以，文本意义的生成永远在“延异”中，阅读世界中不存在逻各斯中心主义，对立统一或主客二分的思维建立在世界上存在着一种终极真理的形而上学基础上。
然而，解构论者德里达认为，世界上根本上就不存在对立中的理性优先权，因为人类所有的知识都是在差异的、相互参照中形成的。
理性优先权只不过是一种“在场的形而上学”，因为任何二元对立关系都不会是稳定的，任何文本阐释理解也都不是孤立无援的，任何文本根本就没有确切的意义，对文本的任何阐释都是可能的、合理的，理解阐释的过程也不是绝对封闭的系统。
英语阅读教学最新理论
英语阅读教学最新理论英语阅读教学最新理论阅读是英语学习过程中最重要的环节之一，阅读教学的方法也多种多样。
而通过应用图式理论改革英语阅读教学，可以更加有效地提高学生的阅读理解能力。
以下是英语阅读教学最新理论，欢迎阅读。
传统的阅读教学只注重语言知识的提高和对句子意义的理解，在课堂上大多数教师遵循的教学步骤为：首先，学生提前预习课文(查单词);然后，教师逐句讲解课文，分析语法结构，解释语言重点、难点;最后，教师与学生一起做课后练习。
这种传统模式忽视了对文章整体的理解，让学生养成了“见木不见林”的缓慢阅读习惯。
这种“满堂灌”的教学模式没有培养学生分析问题、理解问题的能力，因而不能达到阅读教学的真正目的。
在阅读过程中,读者不是被动地从材料中获取信息,而是运用头脑中已具备的知识,根据阅读材料中的文字符号寻找线索,进行预测和推理,从而达到对材料的理解。
运用一定的图式理论，可以启发学生对内容的预测，会使学生积极思考，表达观点，从而通过把握全文而解决个别的语言现象，同时也能提高学生的语言运用能力。
1图式阅读理论的内涵图式阅读理论认为,图式是认知的基础,是储存于人脑记忆中用于表达一般概念的资料构架。
人们在接受新信息前,头脑中已经储存了无数的知识,它包括个人以往的经验、事实或已学过的知识等等,它们经过加工,分门别类地储存在大脑之中,组合成图式网络,给读者提供一种参考系,使读者对所阅读的材料能够正确理解。
在阅读过程中,读者会迅速地从记忆中调用此图式,不断地对材料中所提供的信息进行筛选、预见、验证、肯定或修正。
当图式中的某些组成部分与文章信息发生相互作用时,读者才能理解文章内容,否则就会误解或不完全理解文章信息,出现阅读障碍。
图式阅读理论认为,读者的阅读能力和对材料的理解程度由三种图式决定：语言图式、内容图式和形式图式。
语言图式是指关于文章的词汇、句型和语法。
理解和掌握基本的语言知识是阅读的先决条件。
内容图式是关于文章内容的背景知识,即读者对文章所讨论的`主题的熟悉程度。
希利斯·米勒的阅读伦理观阐释
希利斯米勒的阅读伦理观阐释陈聪【摘要】美国的文学理论家希利斯·米勒于20世纪后期提出了著名的阅读的伦理观,借此探讨文学对现实生活所产生的影响.米勒对阅读伦理的研究采用的是由内而外的路径,从语言记述功能与施为功能的矛盾关系的探讨开始,重点突出的是文学文本对现实的影响和改造,这有别于传统的对于文本伦理性的探讨,成为米勒对西方文论的独特贡献.【期刊名称】《许昌学院学报》【年(卷),期】2019(038)003【总页数】5页(P74-78)【关键词】希利斯·米勒;阅读的伦理;记述功能;施为功能【作者】陈聪【作者单位】辽宁大学文学院,辽宁沈阳110036【正文语种】中文【中图分类】I0作为享誉世界的文学批评家，希利斯·米勒对文学理论的发展所做的贡献彰显了鲜明的时代特色。
从意识批评对人类精神世界的探索到解构主义时期对文本意义多元性的解读，米勒的文学理论研究和批评实践成为西方文论发展中关键的一环。
在20世纪90年代米勒提出了“阅读的伦理”理论。
时至今日，“伦理阅读”“伦理叙事”等一直是从事文学研究，特别是当代西方文学理论研究所必须细读的关键词。
纵观目前国内文学批评界对于米勒阅读的伦理的研究，主要是在米勒的解构主义文学理论和后期的言语行为理论基础上进行的，在研究的深度和广度上均取得了一定的实绩。
但是，也存在着一定的局限性。
首先，对米勒伦理阅读理论的研究视阈过于狭窄。
一般认为米勒的伦理性理论主要体现在《阅读的伦理》一书中，而实际上，《叙事的伦理》和《地理志》以及《皮格马利翁的诸多版本》等论著都是米勒伦理性阅读的有机组成部分，它们从不同的侧面对阅读中的伦理问题进行了深入的阐述。
目前国内的研究在深度上虽有挖掘，但在文本的细读和理论的完整性方面尚有一定的研究空间。
其次，从米勒的解构主义到其文学言语行为理论是一个理论上的“转弯”，虽然学者伊格尔顿认为这个转弯是温和的，这主要是因为二者具有前后相继的关系，可以连缀成一个前后延续的发展之线。
阅读理论
运用英语阅读理论,提高英语阅读能力运用英语阅读理论,提高英语阅读能力：本文从英语阅读的过程理论:自下而上、自上而下、互动阅读和图示理论着眼,分析了其内涵,提出了提高英语阅读的几条建议。
一、引言阅读是理解和吸收书面信息重要的手段（《全日制普通高级中学英语教学大纲（实验修订版）》（2000）。
依据《新课标》规定，侧重提高阅读能力是全日制高级中学教学的目标之一。
围绕提高阅读能力展开的理论研究也如火如荼。
二、阅读的过程理论在自下而上阅读（bottom-up approaches）这一模式中，阅读被认为是一个静止被动的过程，阅读者通过字面阅读，从音素过渡到有意义的单词、句子、段落然后是对整个篇章的理解。
词环节中的阅读就是一个从低级到高级逐层解码的过程。
该理论因为把阅读看成是单向的线型发展流程，忽略了读者的主观因素、话题知识、阅读策略等因素的作用，很快就被自上而下（top-down approaches）的阅读模式所取代。
该理论很好地克服了前一理论的缺点，认为阅读过程是读者利用已有的背景知识积极参与解码、构建的过程。
阅读过程就是读者与文本互动的过程。
读者在已有知识（比如背景知识、概念知识和句法、语义等）的指引下透过部分阅读材料预测阅读内容，因此Goodman （1968/1976/1988）将阅读视为“心理语言学的猜测游戏”。
而后Smith（1971/1973）则发展了该理论的另一支。
他也认为阅读是互动的过程，是视觉和非视觉的互动（视觉信息指的文本信息，非视觉信息指储存在人脑中的各种图式。
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Smith认为，读者掌握的非视觉信息越多，就越少地依赖视觉信息。
Goodman的模式强调读者的预测能力，而Smith模式突出背景知识在阅读中的作用。
但两者都认为，读者对文本做有选择的阅读，没有必要对所有的文字进行解码。
而互动阅读（interactive approaches）模式就是自下而上和自上而下模型的综合，并且阅读被认为是文本、读者、社会三方的双向互动。
“整本书阅读”的理论分析
“整本书阅读”之“整本”强调的就是完整性，即阅 读者要以全局意识对人物形象、故事情节、思想情感等 进行把握。若用格式塔理论来审视“整本书阅读”，一 些从书中节选出来的文章就需要与整本书建立关联， 以在读者脑海中形成一个整体。
以人物形象为例。一般来说，书中塑造出来的人 物形象不是单一、片面的，而是多元、饱满的。长篇小 说《子夜》中的主人公吴荪甫，既有值得称赞的一面，又 有道德败坏的一面。吴荪甫想通过自己的力量振兴民 族企业，因此，他开丝厂办企业。除此之外，他也敢于 和帝国主义作斗争：与另外两个老板联手经营银行信 托业务，不惜背水一战，也要与以赵伯韬为代表的买办 资产阶级作斗争。这些情节表明他性格勇敢、果断，同 时又怀揣着一颗炽热的爱国之心。但只从这一方面去 理解吴荪甫的人物形象就会显得太过片面。吴荪甫还
《普通高中语文课程标准（2017 年版）》中“整本书 阅读与研讨”部分的第三条教学提示与建构主义的这 些基本观点相吻合。由此可见，“整本书阅读”要以学 生自主学习为主，教师引导为辅。教师不能将讲解放 在首位，从而取代了学生的自主思考。在整本书阅读 中，教师要做好学生的引路人，依据实际学情提出切实 可行的学习目标，在保证学生完成学习目标的前提之 下，给学生提供自由发挥的舞台，调动起学生的思维。 以下结合老舍的《骆驼祥子》，探讨“整本书阅读”之“阅 读”的建构性是具体如何体现的。
接受理论对文学阅读观念阐释的价值意义
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接受 理 论是 指 二 十世 纪 六十年代 自德 国 康斯坦 茨 学派 即 接 受 美 学创 立 以 来 那 种重视读者与阅读接 受 的
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英语阅读教学设计理论依据
添加标题
培养目标：提高学生的跨文化意识、跨文化敏感度和跨文化实践能力，以适应全球化背景下对跨文化人 才的需求。
添加标题
培养途径：通过课堂教学、实践活动、文化体验等多种方式，帮助学生了解不同文化背景下的价值观、 思维方式、行为规范等方面的差异，提高跨文化交际能力。
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英语阅读教学中的应用：在英语阅读教学中，教师应注重引导学生理解不同文化背景下的语言和非语言 信息，培养学生的跨文化交际能力，提高英语阅读教学的效果。
语言教育过程理论还强调学习者的主体性，认为学习者应该积极参与语言学习过程，发挥自己 的主观能动性。
语言教育过程理论对于英语阅读教学设计具有重要的指导意义，可以帮助教师更好地理解语言 学习的本质和过程，从而设计出更加科学、有效的英语阅读教学活动。
添加标题 添加标题 添加标题 添加标题
定义：语言教育评价理论是一种对语言教学进行评估和改进的理论框架， 旨在提高语言教学的质量和效果。
实际应用：在英语阅读教学中，教师可以通过运用教育心理学理论，了解学生的学习动机，采取相应的 教学策略，激发学生的学习动力，提高英语阅读教学的效果。
定义：学习策略是指学习者为了提高 学习效率而采取的一系列方法和技术。
分类：元认知策略、认知策略、资源 管理策略等。
作用：帮助学习者更好地理解和掌握 学习内容，提高学习效果和自主学习 能力。
认知心理学理论认为语言学习需要关注学习者内部的心理机制和认知过程，如注意、记忆、思维和想象 等。
认知心理学理论为英语阅读教学设计提供了理论依据，有助于教师更好地理解学习者在语言学习过程中 的心理需求和认知规律，从而设计出更符合学习者认知特点的教学策略和教学活动。
学习者主动建构 知识，而非被动 接受知识
图式阅读理论
图式阅读理论一、图式与图式阅读理论1. 图式。
图式（Schema）的提法最早见于18 世纪哲学家康德(Kant)的著作。
他强调概念只有和个人的已知信息相联系才具有意义。
上个世纪20 年代格式塔心理学家巴特利特(Bartlett) 应用并发展了图式的概念, 将图式定义为过去的经验新组成的知识结构(Parviz, 2003)。
20 世纪六、七十年代现代认知心理学产生之后,图式概念获得了更新、更丰富的含义。
鲁梅哈特(Rumelhart,1977) 认为图式是认知的建筑组块, 是信息加工所依靠的基本要素; 库克(Cook, 1994) 把图式称作头脑中的先存知识或背景知识; 而魏德森(W iddow son, 1983) 则将图式定义为储存在长期记忆中并管理信息的认知框架。
根据认知心理学的研究, 图式具有以下功能: 影响人们对所呈现的信息的注意与解释; 具有推测和推理作用; 具有迁移作用。
换句话说, 在信息处理过程中, 相关的图式被激活后, 图式会为人们提供解释信息的背景知识, 使人们超越给定的信息而做出预测和推理。
所以，说的通俗些，图式就是连接概念和感知对象的纽带。
如谈到“手机”图式，人们想到的不仅是一部具体的手机的形状，还会把它的传播信息、拍照、播放音乐、储存文件等功能联系起来。
这也就是运用的图式构建法去理解手机这个概念。
2. 图式阅读理论基本观点20 世纪70 年代后期, 美国认知心理学家鲁梅哈特依据大量的实验研究, 率先把图式的概念发展成一种完整的理论, 并很快得到了其他学者的支持和响应, 近些年来, 图式理论不断得到丰富和完善。
所以，这种理论强调的就是当读者将记忆中的图式(如背景知识或抽象知识框架)与文本材料信息联系起来并使之相匹配时，就能理解语言材料的内容。
反之，则不能。
图式阅读理论认为，学习者的阅读能力由三种图式决定：语言图式(1anguage schema)，内容图式(content schema)和形式图式(formal schema)。
儿童阅读指导—理论篇
阅读有助于创造力
实施科学文章阅读与写作的教学后（16周）， 在「归纳」能力与「科技创造力」分项测验 （书包设计）的得分，比未实施的学童高。 （刘锡珍，2006） 小学学童课外阅读「偏好为科学类书籍」者， 在「科学创造力」的测验分数较高；「科学 文章阅读理解高分组」的小学学童，「科学 创造力」表现较好。（谢地利，2006）
让孩子喜欢阅读的关键
时间点：越早越好，现在尚不嫌晚。 方式：读给孩子听、和孩子一起读、让孩子自己读。 （Mooney，1996） 正增强：正向奖励，找出增强物（经济又实惠为 佳）。
阅读的能量
中国经典：晓以仁义道德、精熟语句用词。 伟人传记：寻找非演艺明星的偶像，学习伟 人奋斗历程，从小立下大志。 文学经典：提升语文能力，减少学习障碍。 自然科学：增加科学知识，学习归纳法与演 绎法（做研究的基础）。 宗教艺术：探索人性、提升生活涵养、落实 生活美学。 世界史地：累积国际接轨所需的知识。
林蛋大 为何不举手
难道是老师冤枉你吗？
学期结束儿子把成绩单交给父亲, 父亲看了勃然大怒,往儿子脸上就是一耳光 骂道:你在学校里为什么一天到晚打架?! 儿子委屈地说:我没有ㄚ! 父亲听了,又是一巴掌说:你还嘴硬,成绩单上导 师的评语明明写着 “ 经常和同学打成一片“””难道是老师冤枉 你吗?
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肆、影响阅读理解的因素
环境相关因素： 教师的教学方式 阅读的风气 书籍量和普及性 家庭文化对读写的态度 父母是否参与孩子阅读活动
伍、结语
阅读不是先天的能力 它需要有「人」的引导 人与书并不是天生互相吸引的，一开始，必须有说 合媒介的角色 一个从来不阅读，或者缺乏阅读经验的大人，是难 以协助孩子进入阅读 （艾登斯，打造儿童阅读的环境）
关于阅读的理论阐释
义 。 阅读 作 为 内在 干 人 们 生命 深处 的 活 动 ， 具 有 读 其 文 、 明其 理 、感 其 情 三 个 方 面 的 内涵 。
关键 词 ： 阅读 内涵 方法
一
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阅读 之 内 涵 ：读 其 义 、 明 其 理 、感 其 情
阅读 已经 成为人们求 知和 生存 中不 可或缺 的一种行 为方 式 。以
关 于 阅读 的理 论 阐释
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内容 摘 要 ： 阅读 是 人 们 求 知 和 生 存 中不 可或 缺 的 一 种 行 为 方 式 。 以 学 习知 识 、获 取 信 息 、情 操 陶冶 为
目 的 的 阅读 越 来 越 关 涉 列 人 们 的 生 存 质 量 。 深 入 了解 了 阅读 的 内 涵 ，就 足 以 明 确 阅读 之 于 人 生 之 重 要 意
方式 。感性追 求直观 ，活得 随性 而轻松 ；理性崇 尚完美 ，使生命 变 得有 意义 、有 价值 ；而 情感 ，追 求真挚 ，让生命 充满温情 ，使人 生 充满 回忆 。而阅渎 能让我 们体验到上述各个方 面。 比如 ，阅凑小 说 ，
我 们 既 能 从 文 字 中 领 略 作 者 和 主 人 公 的 思 想 和 情 感 ，也 能 比 照 自 身 的 经 历 ， 与 其 同乐 同 悲 ， 当 然 ，我 们 也 能 于 文 字 外 获 得 生 存 的 意 义 和 生 命 的 价 值 。 一个 人 生 命 中 缺 少 了 阅 读 ，其 人 生 是 不 完 整 的 。 故 一 而 ，也 就 非 常 容 易 理 解 ，为 什 么 古 今 中 外 之 名 人 贤 士 如 此 重 视 阅 读
“ 。 “ ”和眼睛相关 ，即用 眼睛接受 外在信息 （外在信 息”在 看” 看 “
阅读的理论阐释
阅读的理论阐释⼆、阅读的理论阐释1阅读理论研究尽管已有百年历史，但真正科学正规的研究是从上世纪五、六⼗年代开始的。
近⼏⼗年来，国内外学者从⼼理学、语⾔学、认知科学及脑科学等各个不同⾓度，对阅读作了⼴泛深⼊的研究。
下⾯我们对⼏个阅读理论模式作简要介绍。
（⼀）“⾃下⽽上”模式（bottom—up approach）传统的阅读理论认为阅读是读者对语⾔符号的刺激作出反应，从语⾔的较⼩单位开始（字、词）⼀直到更⼤的语⾔单位（句⼦段落篇章），逐⼀加以辨认并获得意义的过程。
这种阅读模式以为阅读就是⼀种简单机械的解码过程，以为读者只要掌握了⼀定的词汇和语法知识就⾃然会读。
这种阅读模式主要依赖于书⾯⽂字符号提供的实际材料，以⽂章本⾝为主，所以有⼈⼜叫它“以⽂章为基础”的模式。
虽然这种描写似乎符合⼈们对阅读理解通常的、直观的认识，但它并没有揭⽰这⼀认识过程的本质。
直到上世纪60年代，由于受⾏为主义⼼理学的影响，阅读基本上仍被主要看成是被动、精确、“⾃下⽽上”的过程。
Caroll（1964）曾对当时的阅读过程作过这样的描述：“阅读沿着‘视觉刺激→⼝头重新编码→作出字义反应’这⼀单向流程进⾏。
”然⽽，Esey（1973）和Saville、Troike（1973）认为，单纯解码阅读模式不能反映实际阅读过程，因为在这⼀阅读模式中，读者只对语⾔形式作出反应，忽视上下⽂及其它因素的作⽤，低估了读者在阅读过程中的积极能动作⽤，不能说明读者如何利⽤已有的语⾔知识对读物预期，也不能解释已有的语⾔知识在阅读过程中的作⽤。
显然，⽤这种阅读理论指导教学，不利于学习者阅读能⼒的提⾼。
（⼆）“⾃上⽽下”模式（top—down approach）20世纪六、七⼗年代，Goodman和Smith率先⽤⼼理语⾔学理论观察分析了母语阅读过程，在研究界产⽣了巨⼤的反响。
Goodman（1967）提出“阅读是⼀个选择过程。
它基于读者的期待，部分地利⽤从视觉输⼊中选择出来地可得到地最⼩量地语⾔线索。
阅读理论详解总结
阅读理论详解总结●导学●打破固有认知●固有认知的由来：习惯性●固有认知的缺陷：前提和范围往往被忽略，不在限定条件下去了解问题都是片面的。
●要求：有意识的改变●考试难度●传统教学方法提高了对水平的要求：主旨背景...●临考状态=心理压力+时间压力。
发挥不出理想中的水平●阅读不是要提前了解所有文章内容背景等，阅读=接收信息+处理信息●正确的教学方法是必要性思维，不是充分性思维●解决问题的办法是升维思考●具体要求●如何定位●回答问题所问●选项怎么选●答案是比出来的，答案具有相对性，不是想选，是被逼的不得不选。
●比错简单，比对难。
因为一句话相当于一个且命题，同真才真有假则假。
●什么是已知信息●原文+题干+选项共性+前后题一致性+选项暗示●文章如何阅读，如何获取信息●完整性+逻辑性●如何获取文章主旨●读九项+前后题一致性+选项暗示+题干暗示●已做定位句+最后一段的主旨●听课建议●标准操作，刻意训练●根据自己听课接受程度，听明白为止，听不明白的多听，达到能给别人讲出来的过程●以篇为最小单位，用做题来实践方法●每个题都多角度死磕，尽可能多的运用所学知识●每20篇做一次总结反思●四遍刷题法●限时做，还原真实临考状态●不限时做，多角度死磕，多维度思考●痛定思痛，听课，复盘，整理模考笔记●费曼学习法讲给别人，让别人听懂●复盘建议用过程分析法●把从拿到题到选出你答案的整个过程写出来●然后反思是那个环节出现了问题●反问自己为什么会这样，违背了那个原理●理论篇●精准定位●传统的定位方式：总是拿大写字母做定位依据，经常会出现问小强做了什么，定位到小强是什么●抛出问题：避免问题与解决问题谁更重要●先避免，避免不了的再去解决问题。
（所以要求我们基本功扎实，正确的思路可以让我们少走弯路，少做无用功，但是正确的路上也需要真正实力，万一精准定位信息太少不认识真不好解决）做一个有功夫但不莽的人●怎么避免问题（怎么避开干扰选项）●避开干扰选项肯定就是不读干扰信息，不读干扰信息就需要精准定位，精准定位就需要读懂问题所问（读不懂问题所问怎么能回答问题所问），读懂问题就需要深度理解问题●怎么深度理解问题呐？（什么是已知信息？）●题干＋选项共性●选项共性有什么●结构方面●主谓宾结构，时态，语态，情态，肯否●句意●相同都出现的词语错不了●怎么看选项共性●竖着看结构，不钻细节，抓特征●问题分类（结合题干加选项之后问题的分类）●题干不完整●题干加选项构成完整句子●题干完整●选项共性暗示方向●选项有限性约束只有四个维度（信息太多的情况下反向定位）●用途：内容做题法●原理：名词不容易同义替换，非名词容易同义替换●必要性思维：态度是以内容为前提，出现了不一定对，没出现一定错。
阅读教学基本理论
1．个性化阅读
教师的个性化阅读 学生的个性化阅读 读出课文的个性
2．探究性阅读
“打开一切科学的钥匙都毫无异议的是问 号，我们大部分的伟大发现都应归功于 ‘如何’，而生活的智慧大概就在于逢事 都问个‘为什么’”。——巴尔扎克
3.批判性阅读
通过批判性阅读培养学生独立的意识和客 观分析语言现象和问题的能力，这里的关 键是师要有批判的意识和能力。
——赫尔岑
一、阅读与阅读教学
区分自然情形下的阅读和阅读教学是基础 文章学家程福宁先生也认为阅读有两种：一是
文章阅读（一般意义的阅读），一是语文阅读 （阅读教学）。文章阅读以汲取思想为目的， 目的在于了解文章的思想内容。语文阅读旨在 凭借文章获得关于语文的感性经验和语文知识， 目的在于弄清楚为什么用这样的语文形式表达 这样的内容。
姚斯认为，当读者遭遇一部文学作品时，既已 生成的阅读经验和存留的阅读记忆，将参与到 这一次的阅读之中，使自身进入一种特定的情 感状态，产生阅读期待。
4.多元有界
接受美学认为，作家创作出的文本（第一 文本）在没有读者介入之前，只能是准作 品。它只有通过读者的阅读阐释，才能变 成真正的作品（第二文本）。文本解读的 意义就在于“第二文本”的发生与发展。
（四）掌握知识的三阶段七步教程
1.起始阶段：介绍作者，介绍时代背景， 讲解生字新词；
2.阅读分析阶段：阅读课文，分析字词句、 段落层次、人物情节；
3.结束阶段：概括文章主题或归纳课文中 心思想，总结写作特点。
八十年代后的多元探索
钱梦龙的自读式教程 魏书生的六步教程 宁鸿彬的五步教程：通读——质疑——理
阅读教学中的“对话”，是一种基于阅读文本的对话； 脱离了文本，就丧失了对话的根基。对话的主体是阅读 教学中的学生、教师、文本；而对话过程中的“话题”， 毫无疑问就是文本本身，以及由文本衍生而又与文本切 近的“论域”。在这里，文本是对话的关键。
国内整本书阅读教学研究述评
课 程·课题研究2021.03（下）江苏省苏州高新区通安中学校 李胤含国内整本书阅读教学研究述评摘 要“整本书阅读”是语文课程标准的发展趋势和必然要求，也是一次对传统阅读教学的拨乱反正。
国内“整本书阅读”研究方向主要分为两大类，整本书阅读的理论阐释和整本书阅读教学实践，但也面临着案例研究过于结构化、评价体系不完善等问题。
根据国内整本书阅读研究现状，未来应该更关注整本书阅读的课程属性、思辨能力培养，以及评价体系的完善。
［关键词］整本书 阅读教学 文献综述整本书阅读研究正在学界如火如荼地开展着，回顾语文教育史，会发现这个概念脱胎于中国传统教育。
古代语文教材体系主要有两种，一种是以“读经”为代表的“整本书”体系，研读的是“四书”与“五经”，另一种是在文章选本流行以后的“文选”体系，从早期的《昭明文选》到清朝的《古文观止》，文选类教材因其便捷易学的优势而成了后世语文教材的范本。
但任何单一模式的教材都有不足之处，所以对它的改革是一种必然的要求。
一、整本书阅读研究现状根据知网数据库的检索，截至2020年9月，以“整本书阅读”为主题的学术论文已逾1700篇，其中硕博论文209篇，论文数量逐年递增。
另外可供参考的是人大复印资料库，精选收录了“整本书阅读”主题论文共83篇，可见“整书本阅读”已走进研究者的视野并有相应产出。
国内学界对于“整本书阅读”的研究是以2016年为分水岭的，2016年以前，学界关于“整本书阅读”的关注是零散的，黑河师专的王孝坤在1996年第5期《教育探索》上发表了《应重视“整本书”阅读能力的培养》一文，针对“学生不会读书”的现状强调进行整本书阅读能力培养的重要意义，以及教师应从叶圣陶概括的六种阅读能力出发对学生加以指导。
他在文章中提到，要把培养整本书阅读能力“列入中学、大学语文教学计划”。
然而，“整本书阅读”的研究在理论和实践上存在着诸多困难，也限制了研究的进展，因此从1996年到2016年这近10年间年均发文量不足10篇，成果也主要集中在研究叶圣陶先生提出的“读整本的书”观点，譬如2014年赖学精的《关于“整本书阅读”的思考》提到2001年和2011年修订的《义务教育语文课程标准》中的“读整本书”的实施建议是叶圣陶“读整书本”思想的回暖。
第四讲：读者理论：阐释学、接受美学、读者反应批评
现象学强调的是现象本身的重要性和本质性， 而不是事物的本质性，这是现象学和形而上学 的区别。在这个问题上海德格尔与胡塞尔是一 致的； 但是，胡塞尔的现象学认为事物的现象中有客 观的真实存在。而海德格尔却认为现象中的客 观真实是依赖于阐释的，而阐释就是人生存的 本质。他认为我们的意识投射 (“project”) 出客 观世界，同时又从属于客观世界，文论流派的 衰落和后现代主义的兴起，文学研究的重心 开始转向对于读者接受过程的研究。 文学研究重心向读者的转移，固然有其显在 的社会文化思潮的影响，但从接受理论的发 展来看，其赖以产生的根基应该是现代阐释 学的理论。
赫伯特· 尧斯、沃尔夫冈· 伊塞尔：接受美学。 60年代后期，在德国康斯坦泽学派，从事接受 美学和效果美学的研究。 尧斯：《文学史作为想文学理论的挑战》 （1967） 伊塞尔：《文本的召唤解构》（1970） 斯坦利· 费什：读者反应批评
2）狄尔泰（德国历史主义学者家，1833-1911）
建立在人类自身历史中按历史过程的偶然性和可变性来 理解人的哲学； 阐释是人类沟通自己与国王历史之间联系的重要环节。 人类在自身发展中不断留下作为自身“生活表现”的符 号和印迹，对我们来说，它们又不完全是陌生的，使我 们通过“理解的艺术”来加以把握。 基本的阐释活动是对文字著述的阐释（与施莱尔马赫相 似）； 阐释的循环：对文本整体意义的理解依赖于对局部的理 解，而对局部的理解又必须以假定已经有了对整体的理 解为前提。互为前提，互为因果的循环论证。 一切理解都是相对的，永远不可能完美，完全。
故事的叙述由受述者决定： The function of the narratee: It is hard to find the narratee while reading, sometimes from minor characters, or from some unimportant “signals”. In this case, the telling of the story is somewhat decided by the narratee ( like A Thousand and One Night). 叙述活动本身生成读者：The narratives produce their own “readers”, “listeners”, who may or may not coincide with actual readers.
阅读的基本理论和知识
经验的重要性
由于一个阅读者的过去经验决定他如何对一 组书面符号作出反应，所以并不是每个人对 于每一组符号都作出同样的反应。阅读者掌 握阅读材料的意义的程度，部分地依赖下列 的因素：1.对于正在阅读的材料他所具有的 过去经验的范围和深度，他心理上对这些经 验解释的能力； 2.他对于该课题的态度，以及他对于阅读本 身这一活动的态度。
1.7语文阅读过程分析表
1.4阅读的条件
阅读活动的结果不是机械地把原文说出来， 而是要通过内部言语，用自己的话来理解或 改造原文的句子和段落，从而把原文的思想 变成读者的思想。要实现这个过程，有赖于 两个基本条件。 识字要达到一定的自动化（即熟练）的程度 （行为层面上的连贯性） 内容要符合读者的知识经验（理解层面上的 连贯性）
1. 阅读的基本理论与知即是把书写的符号翻译成声 音的符号，是一种视觉信号到听觉信号的转 变。
意义获得：阅读乃是由读者所已经具有的概 念去建造新的意义，阅读中的译码不是把视 觉信号转变为声音，而是转变为意义。
1.2 “阅读”的含义
阅读乃是从书面材料中提取意义的过程。
阅读活动是积极地、活跃的、充满创造的复 杂的心智活动的过程。
阅读是一种智力技能。
1.2 “阅读”的含义
就本质而言，阅读是一种从书面言语中获得 意义的心理过程，是一种基本的智力技能， 这种技能是取得学业成功的先决条件，它是 由一系列的过程和行为构成的总和。
1.3 阅读的重要性和意义
它能沟通人与外部世界的联系，认识丰富多 彩的世界；能沟通人与人的心灵，吸收人类 精神文明的营养；能发展人的语言，发展人 的感受、理解、欣赏、评价的能力，思维和 审美的能力。”
1.5 阅读能力的构成
阅读技巧的运用能力 朗读、默读、精读、略读，怎样找中心句， 怎样找关键词等等。
阅读与学习阅读的理论解析
阅读与学习阅读的理论解析阅读与学习阅读的理论解析一、阅读的观念二、阅读活动中的理解三、阅读取向与阅读方法阅读的观念为什么读读什么怎么读阅读学习学会阅读从阅读中学习PISA和PIRLS这两项权威性的国际阅读测试均以“从阅读中学习”来界定“阅读”并制定测试框架。
PISA是学生能力国际评估计划(TheProgrammeforInternationalStudentAssessment）的英语简称。
PISA评估对象是岁的学生相当于初中三年级。
评估范围包括阅读、数学和科学三个领域每年举行一次。
PIRLS是国际阅读素养进展研究（ProgressinInternationalReadingLiteracyStudy）的英语简称。
它是由国际教育成就调查委员会主持的目的在研究世界各国及地区岁儿童（相当于四年级）的阅读能力。
PIRLS每年举行一次。
年全球有个国家和地区参加了这项研究。
学会阅读：即学生具备一定的识字量掌握了最基本的阅读技能能对文字符号进行解码并从书面材料中获得意义。
从阅读中学习是为了获取某种信息、查询重要的细节、解答某个问题、评估所阅读的材料、应用阅读资料、享受阅读的乐趣等而进行的阅读。
PIRLS对“阅读”的描述是“一项既属于个人认知也涉及社会成规的活动参与者（即读者）被要求能够流畅、有效率地把语言符号为载体的篇章转化为其他读者也会获得相似结果的意义俾能在社会上成为无论个人性情发展抑或社会功利上均有成就的成员。
PISA对“阅读素养”的界定：为了实现个人发展目标增长知识、发挥潜力并参与社会活动而理解、使用、反思书面文本并参与阅读活动的能力。
阅读素养的发展不局限于知识和技能的发展也涉及动机、态度和行为。
享受阅读并“从阅读中学习”这不是宽泛地谈论阅读的重要性及其效用而是对“阅读”与“学习阅读”乃至对“学习”的观念和立场。
在语文课上不是为了阅读而阅读不是为了学习阅读而学习阅读更不是为了语文考试的阅读成绩才去学习阅读。
阅读理论
德里达的“解构主义”阅读理论
“解构主义”阅读理论都把重心放在了阅读上，秉持以读者为中心的阅读理念，突出读者在文学作品的存在和意义构成中所起到的重要作用。
这与传统的“接受主义”阅读理论截然相反，它更加强调读者在阅读中的主导地位。
解构主义者认为，读者阅读的文本可以分为两类：一曰可读之文；一曰可写之文。
所谓“可读之文”，就是能够在阅读中引人入胜的具有可读性的作品。
所谓“可写之文”，就是能够激发读者在阅读中对原作进行重写的作品。
德里达认为，读者在阅读过程中，不是被动接受某种知识，而是对书本内容的重新分解与建构，从而内化为自己的知识体系。
这一阅读理论的最大优点在于，让我们能过把书读活，不仅仅是接受书本内容，而且还去思考并建构自己的知识大厦。
对于我们进行课外阅读也是如此，带着“解构主义”思想去阅读，收获更大。
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二、阅读的理论阐释1阅读理论研究尽管已有百年历史，但真正科学正规的研究是从上世纪五、六十年代开始的。
近几十年来，国内外学者从心理学、语言学、认知科学及脑科学等各个不同角度，对阅读作了广泛深入的研究。
下面我们对几个阅读理论模式作简要介绍。
（一）“自下而上”模式（bottom—up approach）传统的阅读理论认为阅读是读者对语言符号的刺激作出反应，从语言的较小单位开始（字、词）一直到更大的语言单位（句子段落篇章），逐一加以辨认并获得意义的过程。
这种阅读模式以为阅读就是一种简单机械的解码过程，以为读者只要掌握了一定的词汇和语法知识就自然会读。
这种阅读模式主要依赖于书面文字符号提供的实际材料，以文章本身为主，所以有人又叫它“以文章为基础”的模式。
虽然这种描写似乎符合人们对阅读理解通常的、直观的认识，但它并没有揭示这一认识过程的本质。
直到上世纪60年代，由于受行为主义心理学的影响，阅读基本上仍被主要看成是被动、精确、“自下而上”的过程。
Caroll（1964）曾对当时的阅读过程作过这样的描述：“阅读沿着‘视觉刺激→口头重新编码→作出字义反应’这一单向流程进行。
”然而，Esey（1973）和Saville、Troike（1973）认为，单纯解码阅读模式不能反映实际阅读过程，因为在这一阅读模式中，读者只对语言形式作出反应，忽视上下文及其它因素的作用，低估了读者在阅读过程中的积极能动作用，不能说明读者如何利用已有的语言知识对读物预期，也不能解释已有的语言知识在阅读过程中的作用。
显然，用这种阅读理论指导教学，不利于学习者阅读能力的提高。
（二）“自上而下”模式（top—down approach）•20世纪六、七十年代，Goodman和Smith率先用心理语言学理论观察分析了母语阅读过程，在研究界产生了巨大的反响。
Goodman（1967）提出“阅读是一个选择过程。
它基于读者的期待，部分地利用从视觉输入中选择出来地可得到地最小量地语言线索。
当这部分信息得以处理，随着阅读的进展，暂时得出的决定须要经受证实、修正或淘汰。
简而言之，阅读是一个心理语言方面的猜谜游戏。
”Goodman (1967; cited in Paran, 1996) presented reading as a psycholinguistic guessing game, a process in which readers sample the text, make hypotheses, confirm or reject them, make new hypotheses, and so forth. Here, the reader rather than the text is at the heart of the reading process.阅读过程就是一个预测、选择、检验、证实等一系列认知活动，有效的阅读并不信赖于对所有语言成份的精确辨认，而在于能否用输入信息中尽可能少的线索作出准确判断。
Smith（1971）首次提出“冗余”（redundancy）理论认为，阅读时信息来源有四个：“视觉、听觉、句法和语义”，这四个信息来源往往是重复的，在语言的各层次都存在冗余现象（字母间，单词间，句子间和语篇间）。
因此读者如果能利用其它各方面的信息来源（世界知识等），就可以减少对阅读篇章可见信息的需求。
Clarke，Silberstein（1978 ）认为阅读过程是一个积极的认1本节参阅：杨素珍.国外阅读理论研究概述[J].淮阴师范学院学报(哲学社会科学版),1995年04期; 张必隐.阅读过程的三种模式[J].-心理科学通讯1986年第05期; 张必隐.阅读心理学（修订版）[M].北京师范大学出版社，2004年12月第3版，p4；莫雷、王瑞明、冷英. 文本阅读双加工理论与实验证据[J].心理学报2012,知过程。
阅读是读者与文章（或作者）的交流过程，宛如两人面对面谈话，有问有答。
在阅读中，作者根据文字不断提供的信息，联系自己既存的语言知识和背景知识，世界知识，对读物依次作出反应。
他说：“成功的阅读是一个创造过程，读者和阅读材料相互交流创造意义。
”Widdewson（1983）认为阅读的目的是获取意义，要获取意义并不依赖于某些具体词句，而取决于词句在上下文语篇中的使用意义。
为此，Widdowson对命题意义（significance）和价值（value）作了界定：命题意义（significance）指句子在所有话语中具有的普遍意义；而价值（value ）指具体的人在特定的环境中的话语意义，是在特定条件下的语言使用。
他指出：“句子只有使用才具有价值。
”因此，阅读时，了解文章中的语言特征固然重要，但更重要的是看语言在特定条件下的使用价值，才能理解文章的深层含义。
此外，Widdonson 对粘着手段和连贯两个概念加以界定：粘着手段（cohesive devices）指的是语义连贯，阅读不仅要了解粘着手段的作用，而且要理解语义连贯、连贯是阅读理解的根本。
“由上而下”模式的倡导者普遍认为阅读主要取决于阅读者头脑中以前的知识，包括语言的和非语言的。
(Dubin and others,1986)Smith也曾说“头脑告诉眼睛的”比起“眼睛告诉头脑的”重要的多(Dubin and others,1986)。
具有相当阅读经验的人或许都会有这样的体会：文章的难易不仅仅取决于语言因素，譬如句法的复杂程度、生词量的大小等。
如果阅读者对文章所涉及的某一方面的知识缺乏了解，即使语言本身没有困难，阅读者也会觉得不知所云。
反之，某些孤立地看起来意思不清或有歧义的句子在恰当的、内容为读者所熟悉的语境中有时也会变得一目了然。
这些都在不同程度上反映出“由上而下”的客观作用。
可见，从“由上而下”模式来看，阅读过程始于对文章的预料和推测（Vaccaetal,1987）。
因而这一模式又被叫做“以知识为基础”的模式（Silberstein,1987）。
2（三）交互模式（interactive approach）交互模式是由鲁梅哈特1977年（Rumelhart）提出的。
他认为阅读是一个自下而上和自上而下相互作用的认知加工过程。
这种相互作用在阅读文本的字词句段篇各层次同时发生。
人在阅读时，字词句等低一级的信息加工能影响阅读时的知觉，高一级的信息加工也影响着低一级的信息加工，而且任何一届水平的信息加工结果都可以立即地、同时地影响着所有水平的信息加工。
3当阅读的信息和读者的知识或读者所作的预测吻合时，自上而下阅读机制开始启动，这有利于读者跳过重复的信息，仍然达成意义的理解；当输入信息与预测不吻合时，自下而上的机制帮助读者对此作出敏锐的反应。
当感觉信息匮乏时，人们必须借助大脑中储存的背景知识对刺激做出解释。
自上而下过程还有助于读者利用已知的概念，消除歧义，从输入信息中选择合理的解释。
（四）图式理论、图式（schemata）本是认知心理学中的一个术语，最早由Kant（1781）提出。
他认为概念只有和个人的已知信息相联系才具有意义。
1932年, Bartlett首次将图式这一概念引入文本阅读研究领域, 阅读心理学家从此开始了广泛的以图式为主要内容的文本阅读研究, 直到20世纪80年代, 对文本阅读中图式表征的研究一直占据着该领域研究的主导地位。
在几十年的发展历程中, 图式自身的内涵与外延也在发生着变化。
现代图式理论认为, 经验本身并不储存在记忆之中, 它们是用表象、命题或其他形式表现出来, 它们按照一定的位置、时间分层次地组织2马壮寰. 阅读理解过程的三种模式[DB/OL]/view/225787b169dc5022aaea00ab.html排列, 这就构成了图式。
Rume lhart则把图式称之为认知建筑的组块, 是所有信息加工所依靠的基本要素, 并在此基础上详细阐述了图式的主要特点。
研究者认为, 头脑中已有的图式对于阅读新文本和学习新知识, 都有着举足轻重的作用。
4 20世纪七八十年代，阅读理论的研究重点集中于对图式理论的研究。
Sir Frederic Bartlett认为，图式是个不断发生作用的既存知识结构，遇到新事物时，只有把这些新事物和已有的图式相联系才能被理解因此图式又被称为认知框架。
所谓图式理论就是运用这一认知心理学理论，分析这一认知框架在阅读过程中的作用。
图式理论基于这样一个原则：无论是口头还是书面语篇本身都不具有意义，意义在读者的脑海里，取决于读者在阅读过程中对大脑中图式知识的启动。
研究表明，阅读过程中，认知框架中的信息给阅读预测提供依据，它们作为典型形象反映现实规律，赋予读物以意义。
图式理论还对图式知识的内容作了研究。
Carrell指出。
图式结构包括两方面的内容：即引导理解文字内容的内容结构（content schemata）和引导理解文字中修辞组织的形式结构（formal schemata）。
Carrell（1984b，1987）的研究表明：启动（或提供）和读物相关的内容知识有助于学生对读物的理解，也有助于对已读内容的回忆；形式结构对阅读理解也有很大贡献；缺乏图式知识的启动会导致阅读困难发生。
图式理论的研究促使专家们修正单纯的自上而下的阅读模式，相互作用阅读模式由此产生。
相互作用阅读模式是近年来理论研究的主旋律，人们普遍认为，自上而下模式过分强调利用背景知识这一理解技巧，忽视了诸如快速辨认词汇，句子结构等低层次技能。
专家们（Clarbe，1979，Eskey，1989，Grabe，1991）指出：“熟练读者读得快，并不是因为他的猜测能力强，而是因为他们能迅速自动地辨别大部分词汇。
”相互作用理论既重视运用图式知识进行预测、推断这些高层次阅读技巧，又强调低层次的迅速解码能力，在实际阅读过程中两种能力可以互为补充。
如果读者的底层次迅速解码能力欠缺，高层次的背景知识可以弥补这一不足，反之，如果读者缺乏对阅读内容，背景知识的了解，就只能依赖对字面的解码来获取意义。
因此，在阅读过程中，为读者提供必要的背景知识，文化知识及相关内容，将有助于阅读理解。
（五）文本加工理论520 世纪70 年代以来, 心理语言学关于阅读的研究形成了“句子加工”(sentence processing)和“文本加工”(text processing)或“语篇加工”(discourse processing)这两个最大的分支领域(McKoon & Ratcliff, 1998)。
特别是80 年代以来, 文本加工成为阅读研究的热点。
Kintsch 和van Dijk提出了文本表征理论(Kintsch & van Dijk, 1978; vanDijk & Kintsch, 1983), 该理论认为, 在文本阅读理解过程中, 读者会建立起三种层次的表征, 分别是字词水平的表层表征(surface code)、语义水平的课文基础表征(textbase) 与语篇水平的情境模型(situational model)。