课程与教学论

第一章1课程的概念：是按照一定的教育目的，在教育者有计划，有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得的有益于身心发展的全部教育内容。

2教学有广义和狭义之分：广义的教学与教育是一致的，意指一切培养人的活动。

狭义的则专指学校教学，只是教育的一部分，是从教育概念中分化出来的。

3六艺：礼，乐，射，御，书，数。

七艺：文法，修辞，辩证法，算术，几何，音乐，天文学。

4课程与教学的关系：包含关系，相互独立关系，交叉关系，循环关系。

第二章5四艺的提出者是古希腊哲学家柏拉图，还是西方第一个提出系统的教育理论的人；西赛罗从演说家的教育目的出发，不仅提出了以文学，历史，哲学和法学为主的课程，还充分论证了这些课程对于实现教育目的的作用；晚于西赛罗的昆体良，提出文法，作文与写作，音乐，数学，体育与声调练习，针对古罗马长期轻视音乐教育的传统，提出音乐可以有益于演说家声音的柔和与动作的协调，因此是必须的学科。

6夸美纽斯：在他的泛智主义教育思想的指导下，提出了关于课程的比较系统的理论，首先，夸美纽斯提出和论证了第一个现代意义上的课程体系；其次，他在教科书的编写方面作出了卓越的贡献，其中《语言和科学入门》和《世界图解》尤为著名。

7赫尔巴特：他对于课程的主要贡献，在于将心理学与课程联系起来，使课程获得了重要的理论基础，这在课程论的发展上迈出极为关键的一步。

一般认为，赫尔巴特是比较早的对课程进行理论研究的人，而他的研究，就是以兴趣为依据，提出和论证了课程。

他认为兴趣可以分为两类：一类引向对自然的认识，一类引向对社会的认识。

8斯宾塞：他从个人生活和发展的需要论及教育和课程的目的，他将其按顺序共分为五种，教育就应当从这五个方面为人的生活做好准备，具体包括：直接保全自己的活动；从获得生活必需品而间接保全自己的活动；在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。

斯宾塞对课程论的贡献至少有以下几个方面：论证了近代课程的科学基础；奠定了分科课程的基本框架；通过论证课程与个人和社会的关系并且将二者联系起来，建立了重要的方法论。

9杜威：他被视为课程论发展史上里程碑式的人物。

他提出了课程与学习者的关系问题；提出了以经验为本质的课程观；提出了实施课程的新的方式。

10苏联的课程理论：建立了一套严密的课程概念系统；发展完善了学科课程的理论基础；研究了学科课程的具体类型。

11泰勒及其泰勒原理：泰勒是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程研究的集大成者，被誉为“现代课程理论之父”“当代教育评价之父”。

1944年出版的《课程与教学的基本原理》，“泰勒原理”是由确定教育目标，选择教育经验，组织教育经验以及评价教育计划这四个基本的环节构成的，这四个环节由其内在的逻辑顺序性，各环节之间有其相对独立性及关联性。

“泰勒原理”来源于学生，社会生活，学科专家。

12“泰勒原理”的历史贡献：使课程开发成为一种理性化，科学化的普遍被采用的程序模式，其突出贡献是为人们提供了一个广为采用的课程研究范式；将评价引入课程编制过程，它大大提高了课程编制的科学性，使其成为动态的开放的过程。

13“泰勒原理”受到各种挑战，不同学者试图从不同的切入点来构建新的课程理论。

14课程与教学论的主要流派（名称及代表人物）（1）赫尔巴特主义课程与教学论。

赫尔巴特，实践者和发展者是他的学生齐勒和赖因（2）进步主义课程与教学理论。

卢梭，裴斯塔洛齐，杜威，克伯，弗朗西斯·帕克。

（3）要素主义课程与教学理论。

巴格莱(核心人物)，德米亚谢维奇，莫里逊。

（4）改造主义课程与教学理论。

早期代表有克伯屈，拉格，康茨。

20世纪50年代后代表人物是美国的布拉梅尔德，被称为“改造主义之父”。

（5）永恒主义课程与教学理论。

赫钦斯，艾德勒，利文斯通，阿兰。

（6）结构主义课程与教学理论。

布鲁纳，施瓦布。

（7）发展性课程与教学理论。

赞科夫。

（8）范例教学论。

瓦根舍因，克拉夫基。

（9）人本主义课程与教学理论。

马斯洛和罗杰斯。

（10）后现代主义课程与教学理论。

派纳，多尔。

第三章1 多元智能理论是由美国哈弗大学心理学家德纳教授提出来的。

认为人的智能是多元的，有以下9种：语言智能、逻辑——数学智能、视觉---空间智能、音乐---节奏智能、身体----运动智能、人际交往智能、自我反省智能、自然观察者智能、存在智能。

2构建主义理论的主要代表人物有皮亚杰等。

基本观点：学习是学习者主动的构建内部心里表征的过程，不仅包括结构性的知识，也包括大量的非结构性的经验背景；学习过程同时包括两方面的构建：一是对新知识的理解，二是从记忆系统中所提取的信息本身；“同化”和“顺应”是构建的具体机制；学习者以自己的方式建构对于事物的理解。

第四章1“课程开发”：指使课程的功能适应文化、社会、科学及人际关系需求的持续不断的决定课程、改进课程的活动和过程。

2课程开发可分为国家、地方、学校三个层次。

3课程开发模式：指在课程开发过程中，根据某种思想和理论，选择和组织课程内容、课程教学方法、管理手段，以及制定课程评价原则而形成的一种行驶系统。

4目标模式亦称工艺学模式，该模式通常被看做是课程开发的经典模式、传统模式。

博比特是第一个探讨课程开发过程的研究者，是目标模式的首创者；博比特于1924年出版了《怎样编制课程》，详细阐述了课程开发的过程与方法。

4泰勒模式被尊称为目标模式课程开发的典范。

5英国课程理论家斯坦豪斯第一次明确提出“过程模式”。

皮亚杰提出，知识来源于行动，行动既是感知的源泉，又是思维的基础；6布鲁纳进一步提出了教学的理论以促进儿童认知的发展和学习。

认为儿童不仅是知识的接受者，而且是主动的探究者，其行动是有目的的朝向于解决环境提出的问题，同时也重组他对于世界的观点。

从皮亚杰和布鲁纳的理论可知：发展心理学继承了进步主义的思想，尤其是主张研究儿童的认知发展，强调教育是一种过程，学习是一种积极的建构。

7斯坦豪斯明确提出“教师即研究者”的口号。

8课程设计指课程的实质性结构、课程基本要素的性质、以及这些要素的组织形式或安排。

9课程设计有三种基本的取向：学科中心取向、学习者中心取向、问题中心取向。

10教学设计指教育实践工作者以各种学习和教学理论为基础，依据教学对象的特点和自己的教学理念、风格，运用系统的观点与方法，遵循教学过程的基本规律，对教学活动进行的规划、安排与决策。

第五章1教育目的：指教育的总体方向，它所体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。

2培养目标：“教育目的”的下位概念，所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育价值，是对各级各类学校的具体培养要求。

3课程与教学目标：是“培养目标”的下位概念，它是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值，是指导整个课程编制过程最为关键的准则。

4课程与教学目标的的功能：导向功能、调控功能和标准功能；标准功能是课程与教学目标的基本功能，导向功能和调控功能均是标准功能的衍生物。

5布鲁姆的教育目标分类：认知领域教育目标（从低级到高级：识记、领会、运用、分析、综合、评价六个层次），情感领域教育目标（根据价值内化程度：接收或注意、反应、价值评价、价值观的组织、品格形成五个层次），动作技能领域教育目标。

6行为目标是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程目标，它指名课程过程结束后学生身上所发生的行为变化，特点是目标的精确性、具体性和可操作性；代表人：泰勒，博比特。

泰勒“行为目标之父”。

优点：具有精确性、具体性、可操作性；缺陷：取向所体现的“唯科学主义”的教育价值观是有缺陷的；“还原论”倾向是把“完整的人”肢解7生成性目标是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。

它关注的不是由外部事先规定的目标，而是强调教师根据课堂教学的实际进展情况提出相应的目标。

代表人物：杜威、斯坦豪斯。

生成性目标重过程、重整体、重创造、重差异性、反遇见、反孤立、反同一性。

特点：生成性目标关注到了教育生活的丰富性、关联性、创造性和复杂性。

8表现性目标指人们在从事某种活动结束时有意或无意得到的结果。

特点：表现性目标是唤起性的，而非规定性的，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异。

9学习者的需要：从内容上看，既包括“完整的人”身心发展的需要，也包括学习者学习的需要；从时间上看，既包括学习者当前的需要，也包括学习者长远的需要；从需要的性质上看，既包括学习者天赋的自发需要，也包括学习者后天形成的自觉的需要。

10将当代社会生活的需要确定为课程与教学目标，至少需要贯彻三条原则：民主性原则；民族性与国际性统一的原则；教育先行原则。

11普通学习是专业学习的基础，而专业学习是未来就业的基础。

12课程与教学目标制定的原则：普通学习目标与专业学习目标相结合；基础性目标与发展性目标相结合；统一性目标与个性化目标相结合；稳定性目标与动态性目标相结合；科学性目标与人文性目标相结合；预设性目标与生成性目标相结合。

13课程与教学目标的表述存在两种取向：教师取向和学生取向。

一般认为，一个完整、具体、明确的课程与教学目标应该包括四个要素：行为主体、行为活动、行为条件和行为标准。

14、1912年1月，南京国民政府教育部颁布了《普通教育暂行课程标准》，是我国课程发展史上出现的第一个课程标准。

1952年在学习苏联的背景下，将课程标准总纲改为“课程计划”，各科课程标准改为“教学大纲”。

15、2001年6月，教育部《基础教育课程改革刚要（试行）》正式颁布施行。

16、制定课程标准的理念与共性：倡导“大众主义”教育理念、尊重学生个性化的学习权利、着眼于学生素质的全面发展、从只关注教师教学转向关注课程实施过程。

第六章1、课程组织就是在一定教育价值观的指导下，将各种课程要素合理地进行排列组合，妥善地组织成课程结构，使之在动态运行中产生合力，以有效的实现课程目标。

2、课程组织的要素：概念（指陈述具有共同特征的事、物或理念的名词）；原理（指两个或两个以上概念间关系的说明）；技能（包括技巧、能力与习惯，不仅使课程具有连续性，也有助于课程的相关和统整）；价值观（指关于价值的一定信念、倾向、主张、态度的系统观点）。

3课程的组织结构可区分为纵向结构和横向结构。

教科书式教学内容选择和组织的物化形态，教科书规定的内容限定了教学的范围，成为师生双方进行教学的最重要资源。

教科书的采用或认可制度有过定制，审定制和自由制三种。

4、课程类型是课程的横向组织结构中，按照课程设计的不同性质和特点形成的课程门类。

5、显性课程亦称正式课程、官方课程、公开课程、显露课程，是指为实现一定的教育目标而在学校课程计划中明确规定的学科以及有目的、有计划、有组织的课外活动。

6、隐性课程亦称非正式课程、非官方课程、潜在课程、隐蔽课程，是指学校政策及课程计划中未明确的、非正式的和无意识的学校学习经验。