第7章 学习动机

学习动机并不是通过直接卷入认知建构过程而对学习产生 作用的，而是以学习情绪状态的唤醒、学习准备状态的增 强、学习注意力的集中和学习意志努力的提高为中介来影 响认知建构过程的，犹如“催化剂”间接地增强与促进化 学反应一样，间接地增强与促进认知建构过程。 引发作用 定向作用 维持作用 调节作用
有些学生选择了距离木桩适中的位置。 有些孩子却选择了要么距离木桩非常近，要么距离木
桩非常远的地方。
成就动机理论



David McClelland， 1917-1998
个人的成就动机可以分成两部 分，其一是力求成功的意向； 其二是避免失败的意向。 追求成功的动机乃是成就需要、 对行为成功的主观期望概率以 及取得成就的诱因值三者乘积 的函数 Ts＝Ms×Ps×Is 避免失败的倾向 Taf=Maf×Pf×If
两种目标导向的区别
学习动机的培养和区分
教学吸引 兴趣激发 反馈与评定 奖励与惩罚 合作与竞争 归因指导

教学吸引
利用灵活的教学方式唤起学生的学习热情 加强教学内容的新颖性，吸引学生的注意 力 充分调动学生在课堂练习中的积极性

兴趣激发
利用教师期望效应培养学生的学习兴趣 利用已有的动机和兴趣形成新的学习兴趣 加强课外活动指导，发展学习兴趣

追求成功的倾向
=成就的需要×可能性估计×成功诱因
个体对成功的内在追求，比较稳定

追求成功的倾向
=成就的需要×可能性估计×成功诱因
成功完成某个任务的把握 个体对成功的内在追求，比较稳定

追求成功的倾向
=成就的需要×可能性估计×成功诱因
成功自豪感 成功完成某个任务的把握 个体对成功的内在追求，比较稳定
学习动机的激发与培养
教学吸引、兴趣激发、反馈与评定……
学习动机

学习动机（motivation to learn）是指激励并维持 学生朝向某一目的的学习行为的动力倾向。
动机与兴趣
（有趣 乐趣 动机与需要、诱因 动机与态度 （认知失调） 动机与期待及抱负水平
志趣）
学习动机的作用
学习动机与学习效果
学习动机的分类

按内外维度区分
内部动机（intrinsic
motivation） 外部动机（extrinsic motivation）

奥苏贝尔的分类
认知内驱力（cognitive
drive） 自我提高的内驱力（ego-enhancement drive） 附属内驱力（afflictive drive）
说 不 行 就 不 行 ， 行 也 不 行

说 你 行 你 就 行 ， 不 行 也 行

罗森塔尔效应
古希腊神话中的一个主人公，相传他是塞
浦路斯国王，善雕刻。他对自己用象牙雕 刻的少女产生了爱恋之情，竟使这座少女 雕像变成了真人而与他结为伴侣。 先对小学1至6年级的学生进行一次名为 “预测未来发展的测验”实为智力测验。 在这些班级中随机抽取约20％的学生，并 让教师认识到“这些儿童的能力今后会得 到发展的”。 8个月重新测试。
54 52 50 48 46 44 42 40 1 2 组别 3 4
成绩水平
归因理论

寻求理解是行为的基本动因。 学生们试图去解释事件发生的 原因，他们试图去为他们的成 功或失败寻找能力、努力、态 度、知识、运气、帮助、兴趣 等方面的原因。
归因理论
稳定性
考试后： “你考得怎样，小郭，” 小康 问。 1. “很糟糕，”小郭感到有些难为 情，“我不是做这个的料。” 2. “我这次也没有考好，”小康回 应说：“因为我这段时间学习太 不用功了，不过我可不想这样的 事情下次再发生。” 3. “简直难以置信！”小蓉抱怨说： “真见鬼了，老师到底有没有认 真读我写的东西啊！” 4. “我才得C,” 小冲补充说，“我 从来就没好好学过这门课，让我 及格，我已经是谢天谢地了。”
学习动机理论
强化论 需要层次论 自我效能感理论 成就动机理论 动机归因理论 成就目标理论

引起动机同习得行 为并无两样 。 行为倾向完全取决 于先前这种行为和刺 激因强化而建立的牢 固联系
需要层次论
自我效能感理论（self-efficacy）
自我效能感指人对自己是否能够成功地进 行某一成就行为的主观判断 。 影响自我效能感的因素
家长的困惑
为什么孩子不愿意学习
为什么孩子就喜欢和朋友玩
没意思！
为什么孩子就爱看电视
滔为 不什 绝么 ？孩 提子 起提 学起 习别 就的 三事 个就 字滔 ？
为什么孩子就迷恋上网
成绩不好
安宁不保
第七章 学习动机
Outline

学习动机概述
相关概念、作用、分类
学习动机理论
强化论、自我效能感理论、成就目标理论……

直接经验（mastery
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
experiences） 替代经验（vicarious experiences） 言语说服（verbal persuasion） 情绪的唤起（emotion arise）
不同自我效能感学习者的学习特征
Why？


实验者让五岁的孩子们逐个走进一间屋子，手里 拿着许多绳圈，用绳圈去套房间中间的一个木桩。 这些孩子可以自由选择自己站立的位置，并且还 需预测自己能够套中多少绳圈。 结果：
成就目标理论


德维克认为，人们对能力持有不同的内隐观念。 能力实体观（entity view of ability认为能力是稳定 的，不可改变的特质。能力增长观（incremental view of ability）则认为能力是不稳定的，是可以 控制的，是可以随着知识的学习、技能的培养而 加强。 持有能力实体观的学生倾向建立表现目标 （performance goal） 持有能力增长观的学生，他们更多设置掌握目标 （learning goals or mastery goals）
控制点 内部 成功 失败 外部 成功 失败
稳定
不稳定
能力（不可控） 努力（可控） 我很聪明。 我太笨。 任务难度（不 可控） 问题很简单。 问题太难。 我下了功夫。 我不够努力。 运气（不可 控） 我很走运。 我运气不佳。


个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会 感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务 容易和运气好等外部原因时，产生的满意感则较少。 如果一个人将失败归因于缺少能力或努力，则会产 生羞愧和内疚，而将失败归因于任务太难或运气不 好时，产生的羞愧则较少。而归因于努力比归因于 能力，无论对成功或失败会产生更强烈的情绪体验。 努力而成功，体验到愉快，不努力而失败，体验到 羞愧，努力而失败，也应受到鼓励。这种看法与我 国传统的看法一致。 在付出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励。 能力低而努力的人受到最高评价，而能力高而不努 力的人则受到最低评价。因此，韦纳总是强调内部、 稳定和可控制的维度。
中等难度（即在个体看来成功概率约为50%）的任务 对学生最具有挑战性。
中等难度最具挑战

实验中把80名大学生分 成四组，每组20人，给 他们一项同样的任务。 对第一组学生说，只有 成绩最好者能得到奖励； 对第二组学生说，成绩 前5名将会得到奖励；对 第三组学生说，成绩前 10名者可以得到奖励； 对第四组学生说，成绩 前15名者都能得到奖励 。
合作与竞争

团体中对个人达到目标的奖励方式存在差异这将 导致个体之间相互作用的方式也不同。
归因指导

习得性无助
说 不 行 就 不 行 ， 行 也 不 行
不服不行
说 你 行 你 就 行 ， 不 行 也 行
令人信服的心理学道理： 罗森塔尔效应——体验期望 习得性无助——体验失败 没有孩子天生放弃，无助的感觉，没 有动机的现象是后天习得的！
我国中学生归因特点



我国中学生的归因模式是按下列主次顺序排列的： 努力、方法、能力、教师水平、家庭环境、任务 难度和运气。 成绩好的重点班的学生比普通班的学生更多地考 虑到能力的因素，而后者则更多考虑个人的勤奋。 对别人的评价注重勤奋因素，而对自己则注重能 力因素。 归因受年龄影响，总体上对努力的作用都高于对 能力的归因，但随着年龄的增长，对能力的作用 逐渐重视。
反馈和评定
学习结果的反馈要及时 学习结果的反馈要具体 学习结果的反馈要经常


顺应性评语针对学生的个 体差异，效果最好；特殊 评语虽然也有激励作用， 但由于未针对学生的个别 特点，所以效果不如顺应 性评语；而无评语的成绩 则明显低于前两者。
奖励和惩罚

三个实验组的成绩都优于控 制组，而静听组受到间接的 评定，对动机的唤醒程度较 低，平均成绩还是低于受训 斥组。受表扬组的成绩最优， 而且一直不断上升，这表明， 对学习结果进行评价可以激 发学生的学习动机，对学习 具有促进作用，适当的表扬 的效果优于批评。