读《教学机智--教育智慧的意蕴》几点思考

读《教学机智-教育智慧的意蕴》的几点思考

一、《教学机智—教育智慧的意蕴》该书的简单介绍

《教学机智—教育智慧的意蕴》的作者是加拿大教育家马克思·范梅南，此书由李树英译。马克思·范梅南是北美“现象学教育学”的领袖人物之一的，该书是当代西方现象学教育学的经典之作，在北美和欧洲拥有广泛的读者，在教育领域产生了深远的影响。该书于1991年在加拿大和美国同时出版，随后不久，便被译成了西班牙、挪威、朝鲜等不同语言的译本。

认真拜读完马克思·范梅南的这部著作，感触颇深，读一遍有一遍的收获，而且这本书绝对有珍藏的价值。

书中有许多经典的句子，犹如夜幕的星星散发着智慧的光芒。例如，当孩子在呼喊我们的时候，他们是在召唤我们；儿童需要安全和保护，才能去冒险；教育学的行动和反思就在于不断的识别对于某个具体的孩子或一群孩子来说什么是好的、恰当的，什么是不好的、不恰当的；爱和关心孩子是教育学的条件；教与学的关系不只是奔向目的的手段，他在他自己的存在中找到了它自身的意义；它是一种充满了痛苦和欢乐的强烈情感；任何一种教育学理论如果不提供一种应付日常生活中矛盾的视角，就不会令人满意；孩子的成长就是学会生存；教师是站在关心孩子的位置上的人；生活故事激发了教育学的反思；教育学就是迷恋他人成长的学问；教育学是一种机制的调和艺术等等。

他以独到的现象学研究方法和敏锐的教育经验，从“现象教育学”的角度，以教师、父母和学生的生活经历为原材料，对教育学的诸多方面进行了十分深刻和有益的思考，并提出了许多新型教育学思想和概念，如“教育机智”、“教师替代父母的关系”、“教育的情绪”、“教育生活的体验”等等引起了很大的影响。本书的宗旨是反思教育，本人由于教育实践缺乏，仅从受教育的角度来提出几点思考。

二、《教学机智—教育智慧的意蕴》读后的一些思考

（一）一种研究范式：现象教育学

首先介绍一下现象教育学（phenomenological pedagogy）的主题内容涉及三方面：理论与实践的关系；教育实践性智慧；教育研究中儿童的价值及定位。

现象教育学的特征：①寻求对儿童真实生活的体验。②现象教育学研究中的“现象”指事物本身的真实存在。③重视对生活经验的意义进行描述。④范梅南现象学教育研究是一种反思性的实践。

“生活世界”是现象学教育学的一个基本概念，是指我们现实的生活于其中的世界，这是相对于科学世界而言的。什么是“生活世界”的教育学呢？也就是我们日常接触的教育学都是以成套的理论知识呈现的，“生活世界”的教育学则存在于鲜活丰富的教育活动中。

作为一种源于生活，并在生活中不断发展改进的教育学，“生活世界”的教育学中的教育者不仅是实践者，同时也是教育的研究者。“生活世界”的教育学既然要求回归生活，那么，从事实际教育工作的教师就是最重要的研究人员，他们能真正的接触到真实的教育生活，了解孩子们的真实需要，并能够根据自己的经验对每一个孩子面临的问题给与及时的回应，在实践中形成具有自己教育特色的教育模式。

可以看出，现象教育学研究偏重生活实践，这种实践是与所有儿童普遍相关的，力致于解决日常实际问题的，国内的教育学研究多偏重理论研究，从理论到理论，与实践破裂开来！教育著作也是如此，对初学者或在校师生读来都是一种枯燥，阻碍了后学者对教育学学习的兴趣与愿望，所以单讲理论的教育学是没有前途的，没有发展后劲的。

由此转换研究范式尤为重要：由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义，在生活中挖掘教育意义，升华教育理论，使教育理论真正来源于生活又高于生活，对生活有指导意义。

（二）一种思想：以学生为中心的人本主义思想

本书所讲述的观点都是围绕以学生中心，尊重个体价值，崇尚个性自由。传统的教育目的是传道、授业、解惑，教师是单向的知识输出者，学生是一个静态体，没有明确的重视学生。当哲学领域探讨到人的存在及人的主体性时，教育领域也作出了与时俱进的反应：尊重学生的主体性，教育的意义就在于培养一个真正意义上的人，这个“人”不仅身体健康，知识完备，更要具有强烈的社会责任感、社会良知、同情心等优良品质。当前的第八次基础教育改革正是以这种思想为指导，教师主导，学生主体，创建一种新型的师生关系。认清教师的角色：教

室不再是“一言堂”，教师是学生学习的协助者、促进者，而不再是单纯的灌输者、控制者，做学生的良师益友。但是再怎么强调尊重学生的主体性都不为过，重要的是不卑不亢，不能极端化。当下流行的一种观点，“走下讲台，蹲下身子讲课！我认为教师的尊严威信仍是不可丢的，学生的主体性并不是肤浅地体现为一种“蹲”的形式，它是一种态度，一种发自内心的热爱、同情、使命感，在课堂中，把这一思想极端化，不敢管学生，课堂放任自流，教师身为育人者却变得畏畏缩缩。如果这一思想成了“紧箍咒”，束缚住了教师的手脚，这就彻底违背了我们改革的初衷！如著名的杜郎口模式，他没有传统的课堂：方方正正的讲桌，整整齐齐的课桌，教师学生一问一答……似乎一切都井然有序！他改革后就是教室四面墙全是大黑板，教师讲授15分钟后，由学生提问发言，自由地去黑板上做题，学生就成了课堂的主角！充分调动了学生的创造性、积极性！

陶行知说：“教育是一种心心相印的活动！”因此，教学是一种双向的表达过程。教师的“善的、好的”愿望与儿童的真实体验结合起来，这才是一种有效地教育行为。比如对于扰乱课堂秩序的学生，教师本着“这是为你好”的思想，对有点小错误的孩子罚站，抄课文来实施惩罚，孩子也许感受到的是老师厌恶、不喜欢他，而不是想到“这些都是老师为我好”。所以学生的主体性更是学生的一种体验，教育不能想当然。

（三）一种视角：生活体验的角度

本书中力图揭示一种全新的教育学。这种教育学不是我们平时所接触的一门学科，或平时所理解的教学或课程。这里的“教育学”本身就是一个美好的词，它指儿童与成人间的积极影响，一种善的，美好的动机。文中“教育学”的概念是描述性的，它是一种意向，一种对孩子的良好生存和真正成长的关心。

教育与生活的关系的争论最早在斯宾塞与杜威。斯宾塞认为“教育是生活的准备。”一切教育都是为未来完美生活做准备，他提出了“五指”课程：第一种是关乎人类健康的学科：生理学；第二种是人们生存的手段：物理、化学、地理等等；第三种是为人父母的学科：心理学，教育学；第四种是用来参与社会政治生活：政治学、历史学；第五种是用来陶冶性情、娱乐目的的：音乐、美术、绘画。这些课程都是与未来生活有联系的，对未来生活有实用价值的。

杜威主张“教育是生活的体验。”教育蕴藏在生活中，教育的目的不是功利