课程与教学论1.5当代各种各样的课程形态
《课程与教学论》汇总
一、课程的定义基本含义是指教学的内容及其进程安排。
二、与课程有关的概念（1）教学内容教学内容就是为了促进学生发展而精心挑选出来的人类文明的精华成果，是经过改造加工适合于学生学习的教育材料。
(2)教学进程和教学内容一样，教学进程只能是课程的一部分，而不是课程的全部。
它回答的是“怎么教”的问题，是教学内容在时间上的展开。
（3）学科学科有两层意思：一是学术的分类，指一定科学领域或一门科学的分类；二是指教学科目，依据一定的教学理论组织起来的知识和技能的体系的基本单位。
（4）科目狭义的学科就是指教学科目，语文、数学，英语、政治等就是一个个科目。
“科目”强调的是分科的形式，而“学科”则更强调知识内容。
（5）知识“知识”被看作是人类知识成果的结晶。
知识内容任何时候都应该是课程中最重要的内容，应该是课程的主体。
看不起知识，轻视知识的态度是轻率的。
（6）经验三种较为通俗的解释：一是动词形式，意指经历，体验；二是名词形式，指由实践得来的知识或技能；三是哲学概念，指感觉经验，指人们在实践过程中，通过自己的感觉器官直接接触客观世界获得的、对各种事物的表面现象的初步认识经验是一切认识的起点，但经验只有上升到理性认识，才能把握事物本质，更正确的认识世界和改造世界。
（7）活动活动课程理论认为：课程就是儿童自己组织的一系列活动，儿童通过活动学习，经验得到丰富和增长，解决问题的能力得到提高基本的认识：活动可以是课程的一种形式，但不能认为学校里的所有活动都是课程（8）计划或方案课程是为了实现教育目的而制定的一套实施方案，是实施教育计划的蓝图。
在整个教育系统中，课程具有举足轻重的价值。
三、课程的表现形式1、文体形式：课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料（1）课程计划定义：课程计划是关于学校课程的宏观规划，规定学校课程的门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。
是学校教学的依据，也是制定学科课程标准、编撰教科书和其他教学材料的依据。
《课程与教学论》第五章 课程与教学-教育文化-
■ 二、 经验课程 ■ （一）、经验课程的涵义 ■ 又叫活动课程、生活课程、儿童中心课程 ■ 它是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。 ■ （二）、经验课程的典型理论形态： ■ 1、浪漫自然主义经验课程论（卢梭、裴斯泰洛奇、福禄
贝尔） ■ 特征： ■ a 人性善 ■ b 教育适应儿童的自然天性—教育适应自然的原则 ■ 2、经验自然主义经验课程论（杜威） ■ 特征：223-224 ■ 3、当代人本主义经验课程论 ■ 特征： ■ 由“经验课程”发展到“体验课程”(略）
■ 学生在教师指导下掌握课程教材的组织框 架256
十 班级授课组织
■ 一、 班级授课组织的确立 ■ 15世纪末德国的一些人文主义学校最先采用 ■ 最先在理论上将班级授课制组织确立起来
的是捷克的夸美纽斯 17世纪上半叶 ■ 二、 班级授课组织的基本特征 ■ 257-258 ■ 三、班级授课组织的优势与不足 ■ 258-259
■ c、强调对不同科目设置的计划性，与儿童 的发展、学习阶段相适应
■ 2、 学术中心课程 ■ 指以专门的学术领域为核心而开发的课程 ■ 3、 综合学科课程
■ 把两门或以上的学科整合起来，形成一门 新的学科。
■ （二）、学科课程的基本特征；
■ 1、以学科知识或文化的发展作为课程科目 的基本来源，课程开发以学科知识及其发 展为基点，强调学科知识的优先性
■ 4、社会本位综合课程的范例
■ 轮形课程（布拉梅尔德）
■ 轮轴代表学年教学中心主题
■ 轮辐代表集体讨论、知识技能学习、职业 训练、社会性经验等各类课程
■ 轮辋代表统一地联合所有相关课题学习， 使整个车轮成为一个有机结构
■ Sts课程（科学—技术—社会课程）
课程与教学论理论流派
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1
经验自然主义
主 要
永恒主义和要素主义
流
派
结构主义和人本主义
建构主义
2
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经验自然主义课程理论流派
产生背景
经验自然主义课程与教学观的形成 与进步教育运动及儿童中心主义息息 相关。19世纪以来，越来越多的美国 教育家认识到，学校课程的问题症结 在于课程中已积累了许多没有用的东 西，于是就有人开始尝试删去在儿童 年生活中不重要的、不中肯的学习材 料，开始重新确定选择课程的标准。
主
活动方式”，是着眼于儿童经验发展而对社会生
动 作 业
活中得典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的 各种活动方式，如烹饪、纺织、缝纫等。
它体现了杜威关于儿童、学科知识、社会相统
一的课程开发理念，是其实现课程与教学一体化
的具体途径。它强调密切联系社会活动，使学生
获得一定的直接经验，重视学生的需要和兴趣，
25
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3、以“永恒学科”为核心
永恒主义者从“永恒真理”中引申出“永恒 的学科”是训练学生理智的最好办法，因此 他们强调学校课程的确定是教育家和教师考 虑的问题，不能听凭学生的兴趣自由选择。 教育家和教师应该以“永恒学科”为核心为 学生设计和确定课程。
在永恒主义者看来，所谓“永恒的学科”主要是历 代伟大哲学家、思想家的伟大著作，尤其是古代伟 大人物的著作，因为“一种良好的教育包括对真理 的探求和理解……真理能在文明的伟大作品中找到。 因此，永恒主义者特别强调学习古人的伟大作品的 重要性。
经验界定
8
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哲学命题
9
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教育即经验的改造或改组 教育即生长 教育即生活 教育是一个社会的过程
课程与教学论
名词解释：课程：指教学的内容及其进程的安排。
课程目标：根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
校本开发：指在国家的课程计划中预留的，允许学校自主开发的那部分课程，他在国家基础教育课程计划中占10%—25%的比例。
教学模式：在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范围。
教学方法：指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总称。
教学组织：指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。
或者说，是师生的共同活动在人员，程序，时空关系上的组合形式。
班级授课制：是把学生按年龄和程度变成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式，他是我国目前学校教学的基本形式，也是国际上最通用的教学组织形式。
课堂教学管理：教师为了保证教学的秩序和效益，协调课堂中人与事，时间与空间等各种因素及其关系的过程。
即，在课堂教学中教师与学生遵循一定的规则，有效地处理课堂上影响教学的诸因素及其之间的关系，是课堂教学顺利进行，提高教学效益，促进学生发展，实现教学目标的过程。
第一章课程与与教学论的研究对象和任务：现象、问题、规律；事实问题、价值问题、技术问题；揭示规律、确立价值，优化技术捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
首次描述了现代教学的基本形态。
传统教学论：赫尔巴特，教师中心，书本中心，课堂中心现代教学论：杜威，儿童中心，经验中心，活动中心美国学者博比特1918年出版《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。
第二章课程的表现形式：一种是文本形式，由宏观到微观，包括课程计划，课程标准，教科书和其他教学材料。
一种是实践形式，由抽象到具体，包括理想的课程，正式的课程，理解的课程，运作的课程和经验的课程。
王本陆课程与教学论第二章课程的基本理论
（一）课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料
1．课程计划 • 课程计划是关于学校课程的宏观规划，它规定学校课程的门 类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时 间的整体规划等。它是学校教学的依据，也是制定学科课程 标准、编撰教科书和其他教学材料的依据。
三、课程的表现形式 1．课程计划
制定课程计划时要遵循的基本原则：
一、什么是课程 （二）学者的分析
3．我国课程论专家施良方把各种课程定义归纳为 六大类型：
• • • • • • 课程即教学科目 课程即有计划的教学活动 课程即预期的学习结果 课程即学习经验 课程即社会文化的再生产 课程即社会改造
一、什么是课程 （三）能不能有一个属于自己的课程概念
• 每个人头脑中都隐藏着自己的课程定义
• 五、现代课程的发展
• 六、当代各种各样的课程形态
一、世界上最早的“课程”
社会生活和生产劳动是知识的第一源头，世界 上最早的“课程”就是原始社会的社会活动和生产 劳动。
二、学校课程的诞生
• 在原始社会末期学校诞生以后，教育内容就逐步从 社会生活和生产劳动中分离出来。随着学校教育制 度的逐步完善，人们对教育内容及其进程安排也有 了较为自觉而系统的考虑。学校课程有此而来。
（四）隐性课程与显性课程
隐性课程是学校情境中以间接、内隐的方式呈现的课程， 显性课程则是学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程， 二者是相伴相随的关系。
“六年，教之数与方名”、“九年，教之数日。十年，出 就外傅，居宿于外，学书计。”、“十有三年，学乐、诵诗、 舞勺。成童，舞象，学射御。二十而冠，始学礼。” ——《礼记· 内则》 “乐正崇四术，立四教，顺先王诗、书、礼、乐以造士。 春秋教以礼乐，冬夏教以诗书。” ——《礼记· 王制》
中国教学论学科的当代形态及发展路径
3、促进教育改革
学科回归是促进教育改革的重要手段。只有当教师深入了解学科本身的特点 和规律，才能更好地进行教育教学改革，推动教育教学的创新和发展。同时，教 师通过学科回归还可以更好地提高自身的专业素养和教育理论素养，从而更好地 适应教育改革的发展需要。
三、实践路径
1、加强教师培训
为了实现学科回归，必须加强教师培训。通过培训，帮助教师深入了解学科 本身的特点和规律，掌握教育教学理论和方法，提高教师的专业素养和教育理论 素养。同时，还应当加强现代教育技术培训，帮助教师更好地利用现代信息技术 进行教学设计和管理学生。
4、教育技术与创新：中国教学论学科需要新技术的发展，探索如何将新技 术应用于教学实践中，推动教育创新和提高教育质量。
5、评价与反思：中国教学论学科需要建立健全的教学评价和反思机制，对 教学实践进行科学评估和反思，发现问题和不足，提出改进措施，促进教学的不 断优化和进步。
参考内容
引言
中国传统武术作为中华民族传统文化的重要组成部分，具有悠久的历史和深 厚的文化底蕴。然而，随着时代的变迁和社会的发展，中国传统武术在当代面临 着许多新的挑战和机遇。本次演示将探讨如何制定适合当代发展的中国传统武术 发展路径，以期为武术的传承和发展提供有益的参考。
总之，当代中国史学在不断发展和演化中，逐渐形成了具有中国特色的理论 体系和多元化的研究领域。未来，随着科技的不断进步和跨学科研究的深入推进， 中国史学将继续发挥其对社会发展的重要作用。
参考内容三
随着教育的不断发展和改革，课堂教学已经成为了学科教学的重要组成部分。 然而，由于各种原因，课堂教学的学科回归及实践路径仍存在许多问题。本次演 示将从课堂教学现状、学科回归的必要性和实践路径三个方面进行探讨。
课程与教学论
课程与教学论第一章绪论1、课程与教学论的研究对象和任务它们分别研究教育领域中基本的课程问题和教学问题。
关于课程论和教学论的研究对象问题，国内有三种常见观点，简单地说可称为现象论、问题论和规律论。
2、几本重要的著作《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专著。
捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。
3、几种重要的教学论流派“传统教学论”：德国的赫尔巴特，他的教学理论的特点是教师中心、书本中心、课堂中心。
“现代教学论”：美国的杜威，他的教学理论的特点是儿童中心、经验中心、活动中心。
杜威主张表现个性和培养个性，主张从经验中学习。
“科学主义”教学论：它的基本特点是把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程，注意探寻教学的普遍规律和通用模式，在教学目的方面强调科学知识、技能和智慧的习得，在教学过程方面强调教学的精确性、控制性、计划性，在课程内容方面注意吸收科技发展的最新成果，在教学手段方面重视新技术工具的使用。
“人本主义”教学论刚好相反，它把教学主要视为一种个性交往、情感交流、艺术创造的过程，以价值实现、情感满足、艺术感受、心灵沟通等为教学的基本追求，在课程方面突出人文知识的重要性，在教学方法上推崇即兴发挥、灵感直觉和主观感悟。
注重对学生的关怀、尊重。
4、学习课程与教学论的意义㈠课程与教学是学校教育的基本工作学校教育中有几项最基本的工作：第一，确定培养目标；第二，确定教育内容及进程；第三，安排和组织教育活动；第四，检验教育效果。
目标、课程、教学和评价，这是学校教育的四个基本方面。
㈡课程与教学论需要系统学习第一，不能简单地把学习过课程与教学论同真正掌握它画等号；第二，掌握课程与教学论有多种途径，经验摸索和自学提高是常见的途径；第三，系统学习是全面掌握课程与教学论的基本形式，一方面，系统学习有利于整体掌握学科知识和技术，另一方面，系统学习能保证效率和质量；第四，真正全面掌握课程与教学论是个长期的过程。
课程与教学论-教学大纲
《课程与教学论》教学大纲Curriculum and Teaching Methodology课程编码：16A04051 学分： 1.0 课程类别：教师教育课程计划学时：16 其中讲课：16 实验或实践：0 上机：0适用专业：全校师范类专业推荐教材：刘欣，孙泽文，严权主编，《课程与教学新论》，中国人民大学出版社，2014.参考书目：1、黄甫全主编，《现代课程与教学论学程》，人民教育出版社，2006.2、施良方主编，《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》，华东师范大学出版社，2009.课程的教学目的与任务本课程旨让师范类专业学生系统掌握课程与教学论的基本原理、基本价值和基本策略，正确认识和解释各种课程与教学现象，具备课程开发和实施、教学设计与评价的基本技能，了解国内外课程与教学改革的发展和现状，初步学会分析课程与教学的现实问题，掌握一定的教学方法，掌握合理安排教学过程组织教学活动的方法，为从事教学工作奠定的理论基础。
课程的基本要求1、使学生掌握课程与教学论的基本理论知识，如教学目标、课程实施与教学过程、课程与教学模式、课程和教学评价及课程开发等内容。
2、通过课堂讲授与观看优质课视频要求掌握说课的方法、掌握组织教学活动的基本技能。
3、要求学生在理论知识学习后能形成对课程与教学现象的问题意识和研究兴趣。
要求学生完成说课的视频录制和作业，完成期末考试。
各章节授课内容、教学方法及学时分配建议（含课内实验）第一章：课程与教学论基本概述建议学时：2[教学目的与要求] 旨在让学生了解课程与教学论的定位，掌握课程与教学论的基本要素，了解课程与教学论的研究对象与任务，掌握课程与教学论的关系，了解课程与教学论的历史演进进程。
[教学重点与难点] 研究对象；要素；课程与教学的关系[授课方法] 以课堂讲授为主，辅以学生自学[授课内容]一、课程与教学论基本概述二、课程与教学论研究对象与任务三、课程与教学论基本要素四、课程与教学论的关系五、课程与教学论的历史演进六、学习课程与教学论的意义和方法第二章：课程目标与课程内容建议学时：2[教学目的与要求] 旨在让学生掌握课程的含义，了解课程的不同形态，掌握课程目标和内容的涵义及其不同取向，掌握课程目标和内容确定的依据及原则。
课程与教学论之课程表现形式介绍课件
课程与教学论之课程表现形式介绍课 件
目录
01. 课程表现形式 02. 教学论 03. 课件制作
课程表现形式
课程类型
1
学科课程： 以学科知识 体系为基础
的课程
4
核心课程： 以核心知识、
技能和价值 观为基础的
课程
2
活动课程： 以学生活动 为中心的课
程
5
选修课程： 学生可以根 据自己的兴 趣和需要选
择的课程
3
综合课程： 将多门学科 知识综合在 一起的课程
6
网络课程： 通过网络进 行授课的课
程
课程结构
A
课程目标：明确课程的 目的和预期成果
B
课程内容：包括知识点、 技能和价值观等
C
课程组织：包括课程顺序、 课时分配和教学方法等
D
课程评价：包括评价标准、 评价方法和评价结果等
课程内容
05
课程评价：包括评价
Prezi：一款在线 演示文稿制作软件， 支持缩放、旋转等
特效
Emaze：一款在线 演示文稿制作软件， 提供丰富的动画和
过渡效果
课件应用技巧
1
课件制作软件选择： 根据需求选择合适
的制作软件，如 PPT、Keynote等
2
课件内容设计：根 据课程内容进行合 理设计，包括文字、 图片、视频、音频
等素材的运用
标准、评价方法等
04
课程实施：包括教学
方法、教学策略等
03
课程结构：包括课程
单元、课时安排等
02
课程内容：包括知识
点、技能、价值观等
01
课程目标：明确课程
的目的和预期成果
教学论
课程与教学论第二章
（6）课程是社会改造
☆持这种观点者认为，该课程不是要使学生适应或顺从社 会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。 ☆主张课程应该使学生摆脱盲目依从制定外部强加给他们 的世界观，而是帮助学生在社会方面得到发展，帮助学生 学会如何参与社会规划，这些都需要使学生具有批判意识。
总结评价
☆这第节一、课第二你种观学点，到概了括了什课程么的主知体，识但？不够完整。
径和方式。
小结：
☆这知节道课课程你的学基到本了概念什么知识？
☆大概知道学者们对课程概念有哪些观点。 ☆ 你自己对课程的观点是什么？
，
§ 三、课程的表现形式
文本形式：课程计划、课程标准、教科书及其它教学材料 实践形式：理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作
的课程及经验的课程
（一）课程的表现形式：文本形式
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（二）影响课程与教学发展的内部自身因素
（一）外部因素
社会
儿童观
知识观
1．社会对课程发展的影响
（1）社会的要求：社会需要什么样的人影响着课程目标确定 、课程内容选择、编制教科书和评价课程实施的根据。决定着课 程制度、课程性质、课程目标、课程内容、课程编制/实施/评价 等方方面面。
的事物，动词指经验的过程。把课程定义为学习经验，是试图把握学生 实际学到些什么，课程是指学生体验到的意义，把课程的重点从教材转 向个人。
这种概念重视儿童的生活世界，却忽视了学科知识体系，而且 不容易实施。
案例：两万块钱 圆半径的学习
（3）课程即有计划的教学活动
☆这一定义把教学的范围、序列和进程，甚至教学 方法和技术设计等都作为课程。
七艺
文法、修辞、辩证法、算术、几何、 音乐、天文学。西方的学校课程体
(课程与教学论)第四章-课程结构(一)电子版本
4.三者间的关系
无论是国家课程、地方课程，还是校本课程，都是课 程结构中不可或缺的重要组成部分，在课程设置方案 中都占有一定的课时比例，并通过具体的科目、门类 落实到学校的教育教学中去，发挥各自独特的育人功 能。
(课程与教学论)第四章-课 程结构(一)
第一节 课程的类型
一、学科课程与经验课程 1.学科课程
所谓“学科课程”，是以文化知识（科学、道德、 艺术）为基础，按照一定的价值标准，从不同的知 识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻 辑体系，将所选出的知识组织为学科。 学科课程是最古老、使用范围最广的课程类型。学 科课程的主导价值在于传承人类文明,使学生掌握、 传递和发展人类积累下来的文化遗产。
五、显性课程和隐性课程
1.显性课程 所谓显性课程(manifest curriculum)，是指在学校课
程体系中为实现一定的教育目标而设计的具有实际形 态并以外显方式出现的课程，是按照预先编订课程表 实施的有目的、有计划、有组织的活动。 其主导价值在于教育目标明确，对学生的发展能够产 生直接的影响。
3.两者的关系
从理论的角度看，经验课程并不一定是对学科课程的 彻底否定，学科课程中也可以渗透着经验课程活动， 经过很好地组织起来的经验课程可以是对学科课程的 一种整合式超越；学科课程也可以弥补经验课程下学 生学习经验的过于个人化和缺乏系统性方面的不足。
二、分科课程与综合课程
1.分科课程 分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门
等要素经过有机整合所形成的形态。主要有以 下关系： 1．比例关系。 2．空间关系。 3．时间关系。
二、课程结构的呈现形式
课程与教学论(王本陆)
（二）教学论学科的形成 17-19世纪。 1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》
–“把一切事物教给一切人的艺术”体现时代的变革； –教育目的或目标：德性/智慧和笃信； –百科全书式的课程内容； –遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则； –班级授课教学思想； –局限：宗教基石和比喻论证方法
《课程与教学论》
Hale Waihona Puke 知识的定义根据传统知识分析，知识具备三个特征：
– 被证实的（justified） – 真的（true） – 被相信的（believed）
古希腊时期，知识被认为是通往真理的途径； 文艺复兴至今，对知识看法逐渐转变成一种相 对的工具。
《课程与教学论》
知识的定义
Purser & Pasmore则将知识定义为：“用以制 定决策的事实、模式、基模、概念、意见、 及直觉的集合体。”
《课程与教学论》
（二）事实问题、价值问题、技术问题 所有的问题我们都可以从是什么/为什么、应该怎样和 实际能怎么样三个角度来分类研究。 问题的上述三个角度可以是从同一问题的三个方面来研 究；也可以据此对不同的问题有所角度侧重。这就有了 不同类型的问题。 在课程与教学论领域，事实问题、价值问题、技术问题 包含有各自相对独立的范畴。 （三）揭示规律、确立价值、优化技术
《课程与教学论》
三、课程的表现形式
从文本形式看，课程有多种表现形式。 1．课程计划： 关于学校课程的宏观规划，规定学校课程门类、各类课程的学习 时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。课程计 划一般由国家教育行政部门负责。 2．课程标准： 主要指学科课程标准，一般概要地规定某门课程的性质与地位、 基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。课程标准和 过去的教学大纲有联系，但二者还是有区别。 3．教科书和其他教学材料： 这被看成实施课程的资源和载体。
课程与教学论第二章 课程的表现形式
数学 4 5 5 5 5
外语
33 3
社会
22
自然 1 1 1 1 2
音乐 3 3 2 2 2
体育 2 2 3 3 3
美术 2 2 2 2 2
劳动
11 1
周学科 课时 23 24 27 28 28
定义详解
六年 小学总 六 课时
1
204
7 1734
5
986
3
366
2
204
2
272
2
476
3
544
2
408
义务教育课程计划的地位和作用
教育构想的集中体现，课程政策具体的、制度化了的载体，
承载课程政策信息的有形文件，落实课程政策主要精神理念的
01
重要渠道
02
制定、编撰教学材料的依据
学校培养人才、组织教学过程的基本依据，稳定教学秩
序、提高教学质量的重要前提
03
地位
有助于学生的发展
义务教育课程计划的地位和作用
01 义务教育课程计划的基本精神
目 录
义务教育课程计划的构成
02
03 义务教育课程计划的地位和作用
义务教育课程计划的特点
04
05
总结归纳
第一部分
义务教育课程计划 的基本精神
指导思想
A
义务教育课程计划的基本精神
核心价值观
B
改革目标
C
义务教育课程计划的基本精神
“与时俱进”的时代精神
体 现
“社会主义”核心
你学会了吗？
课 程 与教学论
课程标准的概念与特点
孔
子
夸
美
纽
斯
课程与教学论-单选题[1]
![课程与教学论-单选题[1]](https://img.taocdn.com/s3/m/4e75d26d168884868762d684.png)
1.1．1918年，美国著名教育学者【C】出版《课程》一书，该书标志着课程作为独立研究领域的诞生。
A．施瓦布B．卢梭C．博比特D．查特斯1.2．博比特在他的课程开发理论中所提出的科学化课程开发方法是【B】A．任务分析B．活动分析C．工作分析D．课程审议1.3．泰勒原理的实践基础是【A】A．“八年研究”B．教育测验运动C．学科结构运动D．前人的研究成果1.4．泰勒原理的实质是对【A】的追求。
A．“技术兴趣”B．“解放兴趣”C。
“实践兴趣”D．“实践理性”1.5．在“学科结构运动”中诞生的一种新的课程形态是【D】A．实践性课程B．活动课程C．隐性课程D．学术中心课程1.6．施瓦布所确立的“实践性课程”的开发方法是【D】A．活动分析B．任务分析C．工作分析D．课程审议1.7．“概念重建主义课程范式”的本质是追求【A】A．“解放兴趣”B．“实践兴趣”C．“技术兴趣”D．“技术理性”1.8．在教育史上第一个倡导教学论的是【B】A．博比特B．拉特克C．夸美纽斯D．赫尔巴特1.9．捷克教育家夸美纽斯所著的【C】一书标志着理论化、系统化的教学论的确立。
A．《课程》B．《课程与教学的基本原理》C．《大教学论》D．《普遍教育学》1.10．被瑞士人民誉为“人类的教育家”、“人民的导师”、“孤儿之父”的是【A】A．裴斯泰洛齐B．夸美纽斯C．赫尔巴特D．卢梭1.11．【A】首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础。
A．裴斯泰洛齐B．博比特C．赫尔巴特D．杜威1.12．赫尔巴特的教学论中所提出的教学的任务是【B】A．追求善行、德行B．培养多方面兴趣C．传授系统的科学知识D．发展学生的各种技能1.13．在赫尔巴特所提出的教学的“形式阶段”中，【B】阶段即是把新的观念与旧的观念结合起来。
A．“明了”B．“联合”C．“系统”D．“方法”1.14．杜威认为知和行的关系是【A】A．知行统一B．知行分离C．知决定行D．行决定知1.15．杜威所倡导的教学是【D】A．教育性教学B．发现性教学C．自然教学D．问题解决教学1.16．赫尔巴特所倡导的教学是【A】A．教育性教学B．发现性教学C．自然教学D．问题解决教学1.17．杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是【C】A．显性课程B．隐性课程C．主动作业D．实际课程1.18．下面关于“主动作业”的说法中正确的是【C】A．主动作业相当于借助某种技能获得外部实利的职业B．主动作业只是使儿童获得手工的技能和技艺的效率C．主动作业来源于社会生活，可以代表社会的情境D．主动作业不适合儿童经验生长的要求1.19．20世纪上半叶，“理性主义”在对学习和教学设计研究方法上强调【B】A．量的研究B．质的研究C．量质结合研究D．以上都不是1.20．课程与教学分离的认识论根源是【D】A．一元论B．主体论C．客体论D．二元论1.21．针对传统的二元论，杜威提出了认识的【A】A．“连续性”原则B．实用主义的认识论C．经验主义的原则D．理性主义的原则1.22．对于“课程教学”理念的内涵，下列说法中错误的是【D】A．课程与教学过程的本质是变革B．教学作为课程开发过程C．课程作为教学事件D．课程与教学仍是相分离的1.23．卢梭所著的教育著作是【B】A．《理想国》B．《爱弥儿》C．《教育漫话》D．《林哈德与葛笃德》1.24．“实践性课程”的开发方法…课程审议的主体是【A】A．课程集体B．专家C．校长D．社区代表1.25．“学校本位的课程开发”指的是【B】A．学术中心课程开发B．实践性课程开发C．传统课程开发D．实际课程开发1.26．科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的【B】A．课程改革运动B．社会效率运动C．学科结构运动D．教育测验运动1.27．被誉为“现代课程理论的圣经”的是【C】编写的【】一书。
课程与教学论、简答论述
一、布卢姆为代表的教学目标分类
认知领域的目标按照简单到复杂的顺序分为6个层次，即知识、理解、运用、分析、综合、评价。
情感领域主要包括态度、兴趣、理想、欣赏和适应（克拉斯沃尔、美国教育家）
动作技能领域
二、加涅的教学目标分类，按学习结果不同分为五类，言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度
11.校本课程实施的局限性：
(1)与国家课程的共同、平衡相悖
(2)容易走向兴趣主义，学术性得不到保障
(3)对教师的专业精神、技术要求过高
(4) 评价基础薄弱
(5)对课程资源要求较高
12.教学的定义:1.教学是教师教学生认识客观世界的活动2.教学是教育的基本形式3.教学时教育的基本形式4.总的来说，教学是学生在教师指导下，掌握科学文化知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。
三是问题解决模式教学是指依据教学内容和要求，由教师创设问题情景，以问题的发现、探究和解决来激发学生求知欲和主体意识，培养学生的实践和创新能力 教学目标 形成和培养学生的问题意识，提高分析解决和问题能力，促进学生创造性发展 解决问题阶段 准备—孕育—明朗—验证- 一般性解决问题的阶段有发现问题、分析问题、检验假设
二是研究性教学模式在教师的指导下，通过选择一定的课题，以类似科学研究的方式，进行主动探索的一种教学方式 教学目标1培养学生的创新意识和能力2培养学生的问题意识3培养学生的合作意识和能力4培养学生关注现实，关注人类发展的意识和责任感 步骤1知识背景的准备阶段2选题立题阶段3组织课题小组，制订研究方案阶段4实施阶段5分析处理信息，得出结论阶段6展示成果7总结反思 遵循原则1研究性2自主性和指导性相结合3动态性和生成性
课程与教学论
课程与教学论资料整理王本陆高等教育出版社第一章序言1. 课程与教学论的研究对象和任务（一）现象、问题、规律。
（二）事实问题、价值问题、技术问题。
（三）揭示规律，确立价值，优化技术。
2、教学论学科的形成：捷克教育学家夸美纽斯，1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》，是继《大教学论》之后教学论学科形成的另一个重要里程碑。
.3. 教学论研究具有一些基本特征：第一，强调教学论的哲学和心理学基础。
第二，强调提高学科的独立性和科学性。
第三，形成了教学论的基本范畴。
第四，形成一些最基本的教学思想。
第五，注意理论和实践的互动，出现了专门的教学实验。
第六，出现了一大批专门研究教学论的教育家。
4. 一般认为，美国学者博比特，1918年出版《课程》，是课程论作为独立学科诞生的标志。
美国教育家泰勒，于1949年出版《课程与教学的基本原理》一书，该书在现代课程论学科发展上具有里程碑意义。
5. 学习课程与教学论的意义：}1. 课程与教学是学校教育的基本工作。
2. 课程与教学论需要系统学习：A. 不能把学过和真正掌握画等号。
B. 掌握课程与教学论有多种途径。
C. 系统学习是全面掌握的基本方式。
D. 真正全面掌握是个长期的过程。
6. 学习课程与教学论的方法：A掌握学科的基本结构。
B联系实际，学思结合。
C注意扩展学习。
·第二章课程的基本理论1. 课程：就是指教学的内容及其进程安排。
2. 我国课程论专家施良方把课程定义归纳为六大类型：课程：即1教学科目；2有计划的教学活动；3预期的学习结果；4学习经验；5社会文化的再生产；6社会改造。
3. 学科课程：主要是指从各门学科领域选择部分内容，分门别类地组织起来的课程体系，由于它是分门别类的设置，所以又被称作“分科课程”。
4. 课程的表现形式包括：课程计划，课程标准，教科书，和其他教学材料。
A课程计划：是关于学校课程的宏观计划，它规定学校课程的门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学实践的整体规划等。
课程与教学论现代课程与教学的主要流派
一、后现代主义 二、后现代课程观 （一） 多尔 课程的四个基本标准：丰富性、循环性、关联性 和严密性 （二） 创生的过程 （三） 对话 （四） 目标 （五） 概念重构与理解 （六） 课程研究方法论
第一节 经验自然主义课程与教学观
一、背景 二、基本观点 （1）经验的界说与教育目的 （2）知识的界说与课程内容 （3）发展与活动化课程与教学
第二节 永恒主义课程与教学观
一、背景 二、基本观点 （一）永恒理性课程价值的取向 （二）“复古式”课程原则观 （三）以“人文教育”为核心的教学理念
第三节 要素主义课程与教学观
一、背景 二、基本观点 （一）倡导社会效益的课程与教学目的观 （二）智慧训练的教学理念和以学科知识为中心的课程开发 （三）按知识的逻辑顺序和学科内在的系统性组织课程内容 （四）严格训练的教学过程和教师权威主义
第四节 结构主义课程与教学观
一、背景 二、基本观点 （一）强调学科结构的意义 （二）主张螺旋式课程编制 （三）认为课程评价是指导课程建设和教学的 （四）注重早期教学 （五）倡导发现学习方法
第五节 人文主义课程与教学观
一、背景 二、基本观点 （一）重视课程的个人意义 （二）重视学生情感和个体经验 （三）适应性课程选择原则统合化课程组织形态 （四）非指导性学习方法 （五）教学中要关心、信任、尊重学生
第六节 建构主义课程与教学观
一、背景 皮亚杰的观点 二、基本观点
1.知识—情境—意义建构 即主体与环境交互作用的结果 2.强调原有认知结构及经验的基础作用—对外部信息进行主动的选择、 加工处理，从而获得自己的意义。 3.学生的主体作用 4.教师角色：辅导者、促进者、合作者
课程与教学论1.5当代各种各样的课程形态
02
03
分科课程与综合课程
必修课与选修课
04
第一部分
知识、儿童和社会本位课程
根据影响课程的三个最基本的要素
知识本位
儿童本位
社会本位
★
知识本位课程
即从知识本身的逻辑关系出发，突 出强调知识自身的需要和价值
儿童本位课程
倾向于从儿童的心理发展逻
辑出发，突出儿童的兴趣和需要
社会本位课程
倾向于从社会的现状出
当代各种各样的课程形态010203知识儿童社会本位课程活动课程不学科课程分科课程不综合课程04必修课不选修课第一部分知识儿童和社会本位课程儿童本位知识本位社会本位根据影响课程的三个最基本的要素知识本位课程即从知识本身的逻辑关系出发突出强调知识自身的需要和价值倾向于从儿童的心理发展逻辑出发突出儿童的兴趣和需要儿童本位课程倾向于从社会的现状出发突出强调社会的当前需要
发，突出强调社会的当前 需要。
环保 课程
第二部分
活动课程与学科课程
现代课程的两个基本类型：
（1）学科课程
★ 知识本位； ★分科课程； ★ 教育准备生活；
★理论和间接经验 ； ★学科逻辑组织课程；
（2）活动课程
★ 儿童本位； ★综合课程； ★ 教育即生活；
★ 实践和直接经验； ★ 儿童心理逻辑组织课程。
第三部分
分科课程与综合课程
课程 组织 方式
分科课程
即分门别类设置的课程，如“语数外”
综合课程
将两门或两门以上
学科综合设置为一 个学科。
学科本位课程（如科学）
社会本位课程（如”STS”）
经验本位课程（学习的要求
你学会了吗？
课
程
与
教
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程
与
教
学 论
当代各种各样的课程形态
孔 子 夸 美 纽 斯 杜 威
赫尔巴特
在小学课程表中，既有语文、数学、英 语，品德与生活、品德与社会，又有综合实 践活动课、校本课程等，这些不同课程分属 于不同的课程类型，你能分清楚吗？下面我
们一起来学习吧！
当代各种各样的课程形态
01
知识、儿童、社会本位课程
活动课程与学科课程
第三部分
分科课程与综合课程
别类设置的课程，如“语数外”
综合课程
将两门或两门以上
学科综合设置为一 个学科。
学科本位课程（如科学）
社会本位课程（如”STS”）
经验本位课程（如综合实践活动）
第四部分
必修课与选修课
对学生学习的要求
你学会了吗？
发，突出强调社会的当前 需要。
环保 课程
第二部分
活动课程与学科课程
现代课程的两个基本类型：
（1）学科课程
★ 知识本位； ★分科课程； ★ 教育准备生活；
★理论和间接经验 ； ★学科逻辑组织课程；
（2）活动课程
★ 儿童本位； ★综合课程； ★ 教育即生活；
★ 实践和直接经验； ★ 儿童心理逻辑组织课程。
02
03
分科课程与综合课程
必修课与选修课
04
第一部分
知识、儿童和社会本位课程
根据影响课程的三个最基本的要素
知识本位
儿童本位
社会本位
★
知识本位课程
即从知识本身的逻辑关系出发，突 出强调知识自身的需要和价值
儿童本位课程
倾向于从儿童的心理发展逻
辑出发，突出儿童的兴趣和需要
社会本位课程
倾向于从社会的现状出