二语习得各种理论假说
四种二语习得理论
四种二语习得理论1、中介语理论（Interlanguage）by SelinkerML TLchiglishmother language target language中介语是介于母语与目标语之间的一种语言Positive transfer（正迁移）母语的干扰：Transfer（迁移）Negative transfer（负迁移）正迁移（positive）:母语帮助目标语2、文化移入说（Acculturation . Model）--by Schunman（舒曼）3、渐进体系说（Approximative System）循序渐进（Graduality）Palmer ( 帕默) "Snowball"四先原则：先易后难，先简后繁，先死后活，先集体后个人。
4、输入说（Input Theory）S.D.Krashen（克拉申）对于二语的习得，要进行大量的，可理解性的输入"i+1"即"input+1","1"相当于不定量"n"“中国外语立体教学理论”by “张正东”所用甚少四、环境对外语教学的影响Critical period 关键期假说“13”is the critical age1、印度狼孩2、非洲黑猩猩孩3、辽宁猪孩思考题：语言学对我国外语教学有什么样的启示第二部分：外语教学流派(Schools of FILM )教学目的：1、了解英语教学法主要流派。
2、借签第四讲：一、FLIM: Foreign Language Teaching Methods（一）.GTM（语法翻译法）----Grammar Translation Methods始于18世纪末19世纪中，源于欧洲（西欧），（18世纪前的拉丁语）中国从1872年开始，同文馆标志着中国班级教学的开始。
GTM持续到20世纪70年代。
主要特点如下（弊端）1、重视书面语，轻视口语。
二语习得论文
浅论Krashen的二语习得理论摘要：Krashen 提出的二语习得理论由五个假说组成：语言习得与学习假说,监察假说，自然顺序假说,语言输入假说,情感过渡假说。
这些假说对教学实践有一定的指导意义，但同时也存在一定的局限性：忽视了习得过程的输出环节;在实际教学中缺乏可操作性。
关键词：语言习得与学习假说; 监察假说;自然顺序假说; 语言输入假说; 情感过渡假说Abstract:Krashen's second language acquisition theories consists of five main hypotheses: the acquisition and learning hypothesis, monitor hypothesis, the natural order hypothesis, the input hypothesis, affective transition hypothesis. This hypothesis has certain directive significance to the teaching practice, but also has some limitations: ignore the output acquisition process; lack of operability in actual teaching in some degree.Keywords: acquisition & learning hypothesis;monitor hypothesis;natural order hypothesis;input hypothesis;filter hypothesis正文：一．前言美国语言学家Krashen在上世纪80年代初提出了著名的二语习得理论——“监察理论”。
这一理论自提出之日起就引起了语言学家的广泛关注,对外语教学产生了很大影响。
克拉申 语言习得理论
二语习得理论克拉申理论克拉申的第二语言习得理论(又称“监控理论”)。
此理论主要由五大假说组成：习得／学得假说(the Acquisition /Learning Hypothesis)，自然顺序假说(the Natural Order Hypothesis)，监控假说(the Monitor Hypothesis)，输入假说(the Input Hypothesis)和情感过滤假说(the Affective Hypothesis) [1] [2]一、克拉申的语言习得理论（一）习得／学得假说习得／学得假说是克拉申所有假说中最基本的一个，是其第二语言习得理论的基础。
这一假说认为：发展第二语言能力有两个独立的途径：“习得”是下意识过程，与儿童习得母语的过程，在所有的重要方面都是一致的；“学得”则是有意识过程，通过这一过程，可“了解语言”(即获得有关语言的知识)。
“习得”是潜意识（subconscious）过程，是注重意义的自然交际结果，正如儿童母语习得过程。
“学得”（learning），是有意识(conscious)的过程，即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动达到对所学语言的掌握。
Krashen认为成人学习第二语言可以通过两种方式——语言习得（language acquisition）和语言学得（language learning）。
语言是潜意识过程的产物。
这一过程和孩子们学习母语的过程很相似。
它要求学习者用目的语进行有意义的、自然的交流。
在交流过程中学习者所关注的是交流活动本身，而不是语言形式。
语言习得则是正式教育的产物。
正式教育是一个有意识的过程，其结果是学习者能获得一些有意识的和语言相关的知识。
Krashen指出学得不能转换成习得。
例如，使用母语者尽管不懂语法规则，却可以正确流利地使用该语言，而语言学习者虽然有完备的语法知识，却很难在实际交流中运用自如。
因此，对二语习得来讲，自然的语言环境比有意识的学习更为有效。
第二语言习得主要理论和假说
第二语言习得主要理论和假说一、对比分析假说（行为主义：刺激—反应—强化形成习惯）代表：拉多定义：第一语言习惯迁移问题。
两种语言结构特征相同之处产生正迁移，两种语言的差异导致负迁移。
负迁移造成第二语言习得的困难和学生的错误。
主张：第二语言习得的主要障碍来自第一语言的干扰，需要通过对比两种语言结构的异同来预测第二语言习得的难点和错误，以便在教学中采用强化手段突出重点和难点，克服母语的干扰并建立新的习惯。
影响：积极：听说法和是视听法，特别是句型替换练习的理论基础。
消极：根本缺陷——否认学习者的认知过程，忽视人的能动性和创造力。
二、中介语假说代表：塞林克基础：普遍语法理论和先天论的母语习得理论定义：中介语是指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的介于第一语言和目的语之间、随着学习进展向目的语逐渐过渡的动态的语言系统。
特点：1.中介语在其发展的任何一个阶段都是介于第一语言和目的语之间的独特的语言系统。
2.中介语是一个不断变化的动态语言系统3.中介语是由于学习者对目的语规律尚未完全掌握，所做的不全面的归纳与推论。
4.中介语的偏误有反复性5.中介语的偏误有顽固性。
在语音上易产生“僵化”或“化石化”现象。
意义：是探索第二语言习得者在习得过程中的语言系统和习得规律的假说。
把第二语言获得看做是一个逐渐积累完善的连续的过程，而且看做是学习者不断通过假设—验证主动发现规律、调整修订所获得的规律，对原有知识结构进行重组并逐渐创建目的语系统的过程。
三、内在大纲和习得顺序假说代表：科德《学习者言语错误的重要意义》反映内在大纲偏误定义：第二语言学习者在语言习得过程中有其自己的内在大纲，而学习者的种种偏误正是这种内在大纲的反映。
二语习得知识梳理
Second Language Acqu isition /SLA第二语言习得（简称二语习得），通常指母语习得之后的任何其他语言学习。
人们从社会、心理、语言学等角度去研究它。
第二语言习得研究作为一个独立学科，大概形成于二十世纪60年代末70年代初，已有35年的历史。
它对学习者的第二语言特征及其发展变化、学习者学习第二外语时所具有的共同特征和个别差异进行描写，并分析影响二语习得的内部因素和外部因素。
与其他社会科学相比，二语习得研究是个新领域，大都借用母语研究、教育学研究或其他相关学科的方法。
概括地说，这一领域的研究是为了系统地探讨二语习得的本质和习得的过程，其主要目标是：描述学习者如何获得第二语言以及解释为什么学习者能够获得第二语言。
到目前为止，二语习得的研究范围远比20世纪七八十年代广，涉及语言学、心理学、心理语言学、语用学，社会语言学等众多方面。
早期的第二语言习得理论是教学法的附庸，为服务提高教学质量而存在，1967年Larry Selinke r在《语言迁移》这本专著第一次提出中介语理论，第二语言习得理论从此有了自己的研究领域而开始成为一门独立的学科。
现时的第二语言习得研究涉及三大领域，即中介语研究，学习者内部因素研究和学习者外部因素研究。
1994年美国费城Temple 大学教育学院二语英语教学教授Rod Ellis撰写巨著《第二语言习得研究》，成为该领域的经典教科书。
该书共分七个部分。
第一部分勾画了整本书的概念框架。
第二部分总结了有关学习者语言本质的主要理论，包括学习者错误，发展模式，语言变项和语用特征。
第三部分从外部因素解释第二语言的习得，主要阐述社会因素和输入/交互的作用。
第四部分从内部因素解释第二语言的习得，包括语言迁移、认知论解释和语言普遍性。
第五部分将讨论的重点从学习转移到学习者，论述了第二语言习得的个体差异和学习策略。
第六部分是关于课堂英语教学的论述，讨论了课堂交互和正规教学的有关理论。
克拉申二语习得假说
克拉申关于二语习得的五个假说克拉申是二语习得研究领域内最有影响力的学者，他所提出的语言习得理论，是近几十年来影响广泛、解释全面以及引发讨论最多的理论。
克拉申的理论主要由以下五个假说组成：(1)习得---学得假说(The Acquisition —Learning Hypothesis )“习得”和“学得”有什么区别？它们在学习者形成第二语言的过程中分别发挥什么作用？对这两个问题的认识，是克拉申理论的基本出发点。
克拉申认为，习得和学得是两个独立的过程，它们在心理过程、发生环境、知识性质和知识在大脑中的储存等诸多方面都各不相同，并且这两个过程也不能互相转化。
“习得”是下意识(subconscious )的过程，类似于儿童获得母语的过程。
习得者的注意力放在语言所传递的信息上，而非语言本身的形式上。
通过自然交际，习得者下意识地将语言进行内化，自然而然地获得语言能力。
“学得”则是有意识(conscious )的过程，学习者将注意力放在语言形式上而非语言所传递的信息上，学习者通过听教师讲解语言现象和语法规则，并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的掌握。
“习得”来的语言，储存在大脑的语言区；学得来的语言，贝U不在语言区存储。
“习得”与“学得”的区别(2)监控假说( The Mo nitor Hypothesis )“监控”即注意、留心、纠正语言的形式。
克拉申认为，“习得”使人获得真正的语言能力，二语学习者通过“习得”的知识生成语言输出；“学习”起到的作用有限，主要是让人有意识地判断和调整自己的语言形式，注意自己的语言是否正确。
这种判断、留意、调整的过程就是监控的过程。
监控既可能发生在语言输出之前，也可能在其之后。
但是，它能否发挥作用还得依赖于三个先决条件：1)有足够的时间，即语言使用者必须要有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则；2)注意语言形式，即语言使用者的注意力必须集中在所用语言的形式上，也就是说，必须考虑语言的正确性;3 )知道规则，即语言使用者必须具有所学语言的语法概念及语言规则知识。
克拉申二语习得五假说
Krashen's five hypothesis——Krashen's Monitor Theory Five basic hypotheses:1 The Acquisition-Learning HypothesisAcquisition: naturally, subconscious,informal,Learning: consciously, formal, 'know about the second language, analysis and correction of errors formally and explicitly addressed.Krashen supports this claim as follows:i there can be acquisition without learning.Competent language learners mayspeak the language without consciouslyknowing the rules.ii there are cases where people can 'know' a rule but do not use it in normal interaction.iii in any case, nobody knows all the rules of a language. Grammatical explanations even in languages as widely studied as English do not cover the largely unconsciously knowledge of a native-speaker. It often takes linguists years todescribe rules which are relatively easily acquired Ellis 1985.Acquisition and Learning are not defined by 'where' a second language occurs. Formal learning in the street. The distinction is a central idea in education theory: between deductive 推理:from general to particular and inductive 归纳approaches; classroom and naturalistic learning; formal and informal language learning.2 The Natural Order HypothesisGrammatical structures are acquired in a predictable order for both children and adults, irrespective of the language being learnt. Some rules tend to come early and others late. The order does not appear to be determined solely by formal simplicity and there is evidence that it is independent of the order in which rules are taught in language classes.When a learner engages in natural communication, then the standard order will occur.3 The Monitor HypothesisThe Monitor is an editing device that may operate before language performance. Utterances may be modified by being acted upon by the Monitor of learnt knowledge. Such editing may occur before the natural output of speech; it may occur after the output via a correctingdevice.Krashen suggests that monitoring occurs when there is sufficient time, when there is pressure to communicate correctly and not just convey meaning, and when the appropriate rules of speech are known.Put it the other way:1 there must be time for a speaker to useconscious rules effectively. Normalconversation does not allow for thismonitoring.2 time alone is not enough. The speaker's attention must also be focused on Form.3 the speaker must know the rule before the monitor can be used.Examples include knowing the correct tense to use, when to use the third or first person and rules about plurals. This hypothesis has been criticized for being untestable and for a lack of supportive research evidence.4 The Input HypothesisTo explain how language acquisition occurs, Krashen proposes that when learners are exposed to grammatical features a little beyond their current level, those features are 'acquired'. Krashen emphasizes that 'acquisition' is the result of comprehensible language input and not of language production. Input is made comprehensible because of the help provided by the context. If the language student receives understandable input, language structures will be, according to Krashen, naturally acquired. For Krashen, the ability to communicate in a second language 'emerges' rather than is directly put in place by teaching. Second languageis said to be caused by the process of understanding second language input. Krashen lists a number of lines of evidence to support the input hypothesis:⊙ the silent period: this is based on the fact that children in an L2 situation sometimes remain silent for several weeks. Similarly, young children are exposed to their mother tongue and obviously understand it before they begin to speak.⊙ age difference: younger learners may get more comprehensible input because they tend to engage in 'here-and-now' interactions. Older learners may make faster progress initially, however, because they are exposed to more comprehensible input thanks to their broader world knowledge and because of the communicative strategies they have already developed in their L1.⊙ t he effect of exposure: the more learners are exposed to comprehensible input, the more their language proficiency develops. Learners who do not have access to comprehensible input are held up in their development.⊙ immersion, bilingual and sheltered langu age teaching: students in these programs learn effectively because they receive comprehensible input where the focus is on the subject matter being taught rather than the form of the language.⊙ simple codes care taker speech, motherese, foreigner talk, et c. provide ideal input because a they are used to communicate meaning, not form, b they are roughly tuned to the learners' current level of linguistic competence, and they follow the 'here-and-now' principle which helps the learners understand.⊙ the effec ts of instruction: instruction is helpful when it is the primary sourceof comprehensible input. Formal instruction is only helpful because it is source of comprehensible input. Methods that focus on comprehensible input are assumed to be superior to grammar-based or drill-based methods which focus on learning Input is language which a learner hears or receives and from which he/she can learn. Intake is input which is actually integrated into the learner's interlanguage. 'speakers acquire language in only one way – by understanding messages, or by receiving 'comprehensible or better still comprehended input'… We move from i, our current level, to i + 1, the next level along the natural order, by understanding input containing i +1'.5 The Affective Filter HypothesisAn affective filter was proposed by Dulay & Burt 1977 with the idea that there is a filter that determines how much a person learns in a formal orinformal language setting. The filter comprises affective factors such as attitudes to language, motivation, self-confidence and anxiety.Thus learners with favorable attitudes and self-confidence may have 'a low filter' with consequent efficient second language learning. Those with unfavourable attitudes and / or high anxiety have 'high filters' and so the input of second language learning may be blocked or impeded. The affective filter proposedby Krashen influences the rate of development in second language learning and the level of success in becoming bilingual.Krashen: comprehensible input may not be utilised by second language acquirers ifthere is a 'mental block' that prevents them from fully profiting from it. If the affective barrier is down i.e. when the learner is motivated, confident, and not anxious, comprehensible input reaches the Language Acquisition Device.The affective filter has 4 functions:i it determines the selection of language models;ii it determines which part of the language will be attended to first;iii it determines when language acquisition efforts should cease;iv it determines the speed of acquisitionSummary of the 5 hypothesis'People acquire second languages only if they obtain comprehensible input and if their affective filters are low enough to allow the input 'in'. When the filter is 'down' and appropriate comprehensible input is presented and comprehended, acquisition is inevitableIt is, in fact, unavoidable and cannot be prevented - the language 'mental organ' will function just as automatically as any other organ'Krashen 1985:4Krashen's theory applied to the classroomdiscuss1 the goal of teaching must be to supply understandable input in order for the child or adult to acquire language easily. A good teacher therefore is someone who continuously delivers at a level understandable by the second language speaker. Just as father/mother talk motherese helps the young child to acquire the first language by a simplified and comprehensible language and nonverbal language, so an effective teacher is said to facilitate second language learning by ensuringa close match between the level of delivery and the level that is understandable.2 teaching must prepare the learner for real life communication situations. The classroom needs to provide conversational confidence so that, when in the outside world, the student can both linguistically cope and continue language learning. Language and communication are the two sides of the same coin.Teachers should provide opportunities for communication. McNamara 1973 has argued that 'the really important part of motivation lies in the act of communication. Rossier 1975 also emphasizes the importance of a desire to communicate, arguing that without this, students' motivation may not be effective. It is the need to get meanings across and the pleasure experienced whenthis is achieved that provides the motivation to learn an L2.Teachers also should provide opportunities for group work.Teachers should try to ensure that students' interest is engendered as a result of a good rapport with the learners. As Finocchiaro 1981 puts it:The moment of truth--- the enhancement of motivation--- occurs when the teacher closes the classroom door, greets his students with a warm, welcoming smile, and proceeds to interact with various individuals by making comments or asking questions which indicate personal concern.3 teachers must ensure that learners do not become anxious or defensive in language learning. This relates to the Affective Filter hypothesis. The confidence of the learner must be encouraged in a language acquisition process.When a learner is relaxed, confident and not anxious, then the input of the classroom situation will be more efficient and effective. If teachers insist on children conversing before they feel comfortable in doing so, or a teacher constantly corrects errors and makes negative remarks, the learner may feel inhibited in learning.4 formal grammar teaching is of limited value because it contributes to learning rather than acquisition. Only simple rules should be learnt. Complex rules will not be used consciously or unconsciously by the language learner. Therefore, there appears little to be gained from formally teaching the rules of a second language.5 errors should not be corrected when acquisition is occurring. They may be corrected when the goal is formal learning. Error correction is valuable when learning simple rules but may have negative effects in terms of anxiety and inhibition.For Krashen, a 'Natural Approach' is required in language teaching. The Natural Approach is very different form traditional grammar teaching and languagelaboratory types of approach. Its main tenets are as follows:communicative skills should be the aim of the good language classroom; comprehension of language should precede production listening should precede speaking;speaking and then writing will emerge when the language learner is ready and should not be forced; acquisition rather than formal learning is central in good language learning; and the affective filter needs to be kept low.Problems with the Monitor ModelMcLaughlin 1987 criticises Krashen for not defining his terms with enough precision and for basing his theory on weak empirical evidence. The theory, furthermore, fails to make clear predictions. McLaughlin lists the following problems:★ the learning-acquisition distinction is not clearly enough defined to allow for empirical testing. Leakage from learnt to acquired seems not only possible but well-substantiated.When 'learnt' knowledge is automatised through practice it becomes 'acquired' i.e., available for spontaneous use.★ variation is explained in terms of monitored and unmonitored performance andthere is no provision for partial monitoring i.e. the Monitor is either on or off.Sociolinguistic research, however, shows that all speakers engage in 'small-m'monitoring in that their speech varies on a careful-non-careful continuum according to the level of attention to form. This attention to form does not necessarily imply the use of articulated rules of usage.★ Krashen's case for the natural order hypothesis is based largely on morpheme studies which are questionable and provide little information about the process of acquisition because they focus on final form i.e. the product.★ the input hypothesis is untestable because no definition is given of 'comprehensible input' or of the constructs i and i +1. The hypothesis also fails to explain the elimination of incorrect intermediate forms in the learner's interlanguage and provides no way of distinguishing between different instructional methods because each,if effective, can be argued to provide comprehensible input. There seems a contradiction between the emphasis placed on the crucial component of 'rough tuned' input the external environment and the natural order hypothesis an internal process.★ the affective filter hypothesis is vague and does not explain how the filter develops or why, for example, it affects language acquisition in adults but not in children. Affectivity may just as well influence a learner's conscious learning by interfering with or aiding concentration, memory, hypothesis formation, or assiduity.△ many researchers agree with Krashen on basic assumptions such as the need to move from grammar-based to communication-based instruction, the role of affectivefactors in language learning and the importance of acquisitional sequences in second language acquisition.The theory has, nevertheless, been criticized because it tries to achieve too much and makes assertions which cannot be proved or, indeed, contradicted by empirical evidence.。
二语习得理论
二语习得的主要倡导人克拉申认为：简单来说，语言的掌握，无论是第一语言还是第二语言，都是在“可理解的”真实语句发生(即我们前面探讨的有效的声音，也就是可以懂意思的外语)下实现的；都是在放松的不反感的条件下接受的；它不需要“有意识地”学习，训练和使用语法知识;它不能一夜速成，开始时会比较慢,说的能力比听的能力实现得晚。
所以最好的方法就是针对以上语言实现的特点来设计的.他的理论由以下五大支柱组成,被他称为五个“假说”.五个假说不分先后,但分量不同，下面一一说明：1.习得--学得差异假设（The Acquisition—Learning Hypothesis）成人是通过两条截然不同的途径逐步掌握第二语言能力的。
第一条途径是“语言悉得”,这一过程类似于儿童母语能力发展的过程，是一种无意识地、自然而然地学习第二语言的过程。
第二条途径是“语言学习"，即通过听教师讲解语言现象和语法规则,并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。
悉得的结果是潜意识的语言能力；而学得的结果是对语言结构有意识的掌握。
该假设认为，成年人并未失去儿童学语言的能力。
克拉申甚至认为，如果给予非常理想的条件,成人掌握语言的能力还要比儿童强些。
他同时还认为,别人在旁帮你纠正错误，对你的语言掌握是没有什么帮助的.这一点中国同学值得注意.2.自然顺序假设(The Natural Order Hypothesis)这一假设认为，无论儿童或成人，语法结构的悉得实际上是按可以预测的一定顺序进行的。
也就是说，有些语法结构先悉得，另一些语法结构后悉得。
克拉申指出，自然顺序假设并不要求人们按这种顺序来制定教学大纲.实际上，如果我们的目的是要悉得某种语言能力的话，那么就有理由不按任何语法顺序来教学。
初学时的语法错误是很难避免的，也是没必要太介意的。
3. 监检假设（The Monitor Hypothesis）一般说来，下意识的语言悉得是使我们说话流利的原因;而理性的语言学习只起监检或“编辑”的作用。
四种二语习得理论
第四讲：四种二语习得理论1、中介语理论(Interlanguage)MLchiglishm other language中介语是介于母语与目标语之间的一种语言Positive transfer (正迁移)母语的干扰： Transfer (迁移)Negative transfer (负迁移)正迁移(positive) :母语帮助目标语2、文化移入说(Acculturation . Model) --by Schunman (舒曼)3、渐进体系说(Approximative System)循序渐进(Graduality)Palmer ( 帕默) "Snowball"四先原则：先易后难，先简后繁，先死后活，先集体后个人。
4、输入说(Input Theory) S .D.Krashen (克拉申)对于二语的习得，要进行大量的，可理解性的输入"i+1"即"input+1","1"相当于不定量"n"“中国外语立体教学理论”by “张正东” 所用甚少 四、环境对外语教学的影响Critical period 关键期假说“13”is the critical age1、印度狼孩2、非洲黑猩猩孩3、辽宁猪孩思考题：语言学对我国外语教学有什么样的启示第二部分：外语教学流派(Schools of FILM )教学目的： 1、了解英语教学法主要流派。
2、借签by Selinker TL target language一、 FLIM: Foreign Language Teaching Methods(一) .GTM (语法翻译法) ----Grammar Translation Methods始于 18 世纪末 19 世纪中，源于欧洲 (西欧)， (18 世纪前的拉丁语)中国从 1872 年开始，同文馆标志着中国班级教学的开始。
浅谈对克拉申二语习得理论的理解
浅谈对克拉申二语习得理论的理解二语习得是指在自然或者有指导的情况下，人们有意识或无意识的学习并掌握母语以外的一门语言的过程。
20世纪80年代初，受乔姆斯基语言习得机制的启发，美国应用语言学家克拉申提出二语习得理论，在其著作《第二语言习得的理论与实践》中提出“监察模型”。
克拉申认为，在二语习得中，影响学习效果的因素很多，但主要为情感因素和学习者的智力因素。
该理论由5大假说构成，分别为：习得与学习假说，监控假说，自然顺序假说，输入假说，情感过滤假说。
下面我将就这五点谈谈自己的一点看法。
一、习得与学习假说习得和学习假说是克拉申五种假说中最重要的，也是广为语言学家和从业者所熟悉的。
习得和学习为成人第二语言习得者用两种不同的方式获得语言的能力。
习得是潜移默化的无意识的行为与过程，例如儿童获取第一语言就是一种习得过程，其结果便是形成语感。
这种习得来自于自然环境中有意义的交流，谈话者注重的是表达意思而非语法规则正确与否。
而学习是可观察且有意识的，在语言学习中，发现错误并纠正错误是学习过程中的重要环节。
因此，区分语言习得与学习的标准是学习者对语言规则运用的有意识程度，而非语言环境。
此外，克拉申还提出了著名的“无接口”理论，即习得的知识与学习得到的知识是两种相互独立的知识，无法转换。
然而，对克拉申的这种“无接口”理论有部分人士提出质疑，他们认为，学习者在课堂环境中学到二语语法知识是他们关于目的语语法理性知识的主要来源。
经过反复操练和实践运用以后，这种外显知识即学习的知识可变得程序化、自动化，从而逐步转化为内隐知识，即习得的知识，这就是所谓的“有接口”理论。
笔者认为，这种不同意见的出现很有意义，既体现了人们对这一问题的深入思考，也为二语教学实践提供了更多的理论依据。
二、监控假说该假说认为，学习者在用第二语言表达时，常常会不自觉留意自己的语言是否正确。
这种“注意”或“留心”其实就是监控过程。
其基本意思为：言语由“习得系统”产生，学习只有一种功能，即“监察”或“编辑”。
二语习得的相关概念和理论
母语习得理论（Theories of Acquisition of the Maternal Language）关于儿童对母语，主要是口语中的听和说的能力之获得的理论，主要有：行为主义理论，“先天伦”和认知理论等。
行为主义理论（behaviourist theory)的基础是“强化”论或刺激--反应论，代表人物有语言学家布龙菲尔德和心理学家斯金纳等人。
这种理论认为：语言是一种人类行为，要观察语言行为就必须找出话语和产生它的环境之间的规律，找出话语和对它做出反应的话语之间的规律性，以便建立起一套完整的母语习得理论。
斯金纳在他的代表作《语言行为》一书中认为语言不是一种思维现象，而是一种行为。
儿童母语习得要经过模仿--强化--成形三个阶段。
儿童首先模仿自己周围的语言，对环境或成人的话语做出反应。
如果反应是正确的，即说出的句子符合语法规律，成人就会给予赞扬或以其他方式进行鼓励，以便强化儿童的语言，增加儿童说话的正确性。
为了得到更多的赞扬和鼓励，儿童会重复说过的话，逐步养成习惯，并把它巩固下来。
这样，儿童言语行为的形成过程是一个缓慢的过程，直到其习惯与成年人的说话方式相吻合。
行为主义理论并不能全面正确地反映出儿童母语习得的过程和心理特点。
行为主义者所理解的语言无非是声音的刺激和反应，而且把语言和思维（思想）等同起来。
布龙菲尔德的公式S（实际刺激）—r（言语反应）……s（言语刺激）R（实际反应）就表明了这一点。
行为主义语言观是在一定的历史条件下产生的，它反映了母语习得阶段的阶段性成果，反映了当时人们的认识水平。
它解释了一些母语习得的现象，特别是“语言时习惯”这一观点是不容易被否定的。
语言学习的“天性论”（innateness theory）用典型的理性主义的方法来解释儿童语言习得的问题。
代表人物是乔姆斯基和马克奈尔（D. McNeil）。
这种理论认为：儿童生下来就有一种适于学习语言的、人类独有的能力，即儿童天赋的普遍语法（universal grammar，简称UG)知识。
第二语言习得理论
第二语言习得理论
1. 语言得理论
1.1. 自然得理论
自然得理论认为，第二语言的得过程类似于儿童研究母语的过程。
它强调通过暴露于自然语言环境中，通过交流和接受反馈来培养语言能力。
这种理论强调语言输入的重要性，主张通过与母语者的互动来获得正确的语言输入。
1.2. 社会文化理论
社会文化理论认为，语言得是社会文化环境中的交互作用的结果。
它强调了社会互动对于语言得的重要性，尤其是与社区成员之间的参与和合作。
这种理论认为，语言得需要通过参与实际的交流和语言应用来获得。
2. 心理得理论
2.1. 认知心理理论
认知心理理论认为，语言得是一个复杂的认知过程。
它关注个体内部的认知机制和处理过程，如记忆、注意力、推理等。
这种理论认为，通过对语言结构的理解和分析，个体可以逐渐掌握第二语言。
2.2. 社会认知理论
社会认知理论强调认知的社会性。
它认为语言得不仅仅是个体内部的认知过程，还需要通过观察和模仿他人的语言行为来研究。
这种理论认为，社会互动和社会认知对于语言得至关重要。
以上是一些常见的第二语言习得理论。
每个理论都有其独特的观点和解释，可以根据具体情况选择合适的理论进行教学和学习的设计。
二语习得研究的四个理论模式和发展趋势
二语习得研究的四个理论模式和发展趋势二语习得研究旨在探索非母语学习者在学习第二语言过程中的认知、语言能力和习得策略等方面的问题。
在二语习得研究领域中，有许多理论模式被提出来解释二语习得过程，其中最主要的包括输入假设、交互假设、输出假设和社会文化理论。
本文将对这四个理论模式进行介绍，并探讨其发展趋势。
输入假设（input hypothesis）是由克拉申（Krashen）于1977年提出的，该假设认为理解力比表达力更容易获得并且在语言学习中起着重要作用。
输入假设强调了通过暴露于大量符合学习者理解能力的输入语言环境中来促进二语习得的重要性。
在输入假设的指导下，教学重点应放在提供大量有足够难度、可理解性高的输入，通过听、读的方式来提高学习者的语言能力。
交互假设（interaction hypothesis）强调语言学习是通过语言交流进行的，学习者在交互中获得输入并通过输出进行实践。
交互假设认为语言学习需要与他人进行交流互动，通过倾听和使用语言与他人互动可以促进语言能力的提高。
在交互假设的指导下，教学重点应放在创设真实的交际情境，鼓励学习者积极参与到语言交流中，与他人进行实际的语言互动。
社会文化理论（sociocultural theory）是维果茨基（Vygotsky）于20世纪20年代提出的，该理论认为社会文化环境对语言习得和认知发展有着重要影响。
社会文化理论强调了语言和思维的内在联系，认为语言是社会文化活动的产物，通过参与到社会文化活动中来促进语言习得的发展。
在社会文化理论的指导下，教学应注重创设具有社会文化意义的学习情境，鼓励学习者在社会互动中使用语言并从中获得语言习得的机会。
在二语习得研究领域，以上这些理论模式都在不断发展和完善中。
尤其是在语言技术的进步下，二语习得研究开始关注计算机辅助语言学习（CALL）和网络语言学习等新型学习方式的应用。
跨文化交际教学、情感因素在二语习得中的作用等对二语习得的影响因素也成为研究的热点。
二语习得理论
二语习得的重要建议人克拉申以为：简略来说,说话的控制,无论是第一说话照样第二说话,都是在“可懂得的”真实语句产生（即我们前面商量的有用的声音,也就是可以懂意思的外语）下实现的;都是在放松的不反感的前提下接收的;它不须要“有意识地”进修,练习和应用语法常识;它不克不及一夜速成,开端时会比较慢,说的才能比听的才能实现得晚.所以最好的办法就是针对以上说话实现的特色来设计的.他的理论由以下五大支柱构成,被他称为五个“假说”.五个假说不分先后,但分量不合,下面一一解释：1.习得——学得差别假设（The Acquisition-Learning Hypothesis）成人是经由过程两条截然不合的门路慢慢控制第二说话才能的.第一条门路是“说话悉得”,这一进程相似于儿童母语才能成长的进程,是一种无意识地.天然而然地进修第二说话的进程.第二条门路是“说话进修”,即经由过程听教师讲授说话现象和语律例则,并辅之以有意识的演习.记忆等运动,达到对所学说话的懂得和对其语法概念的“控制”.悉得的成果是潜意识的说话才能;而学得的成果是对说话构造有意识的控制.该假设以为,成年人并未掉去儿童学说话的才能.克拉申甚至以为,假如赐与异常幻想的前提,成人控制说话的才能还要比儿童强些.他同时还以为,他人在旁帮你改正错误,对你的说话控制是没有什么帮忙的.这一点中国同窗值得留意.2.天然次序假设（The Natural Order Hypothesis）这一假设以为,无论儿童或成人,语法构造的悉得现实上是按可以猜测的必定次序进行的.也就是说,有些语法构造先悉得,另一些语法构造后悉得.克拉申指出,天然次序假设其实不请求人们按这种次序来制订教授教养大纲.现实上,假如我们的目标是要悉得某种说话才能的话,那么就有来由不按任何语法次序来教授教养.初学时的语法错误是很难防止的,也是没须要太介怀的.3. 监检假设（The Monitor Hypothesis）一般说来,下意识的说话悉得是使我们措辞流畅的原因;而理性的说话进修只起监检或“编辑”的感化.换句话说,当我们启齿措辞时,话语由“悉得”体系产生,经“学得”体系监检后成为“真言”而流露出口.说话进修的这种监检功效可能在我们措辞或写作之前,也可能在厥后.在口头攀谈中,人们往往没有时光去推敲推敲语法.语律例则假如不是悉得而是背出来的,也用不上.但在事先预备的正式谈话和写作中,语法的应用能进步说话的精确性,为演讲或文章增加颜色.这一条可以说是克拉申对语法常识的用途做出的最大妥协.4. 输入假设（The Input Hypothesis）输入假设也是克拉申第二说话悉得理论的焦点部分.只有当悉得者接触到“可懂得的说话输入”（comprehensible input）,即略高于他现有说话技巧程度的第二说话输入,而他又能把留意力分散于对意义的懂得而不是对情势的懂得时,才干产生悉得.假如你的现有程度为“i”,那么就要给你供给“i+1”程度的输入.这种“i＋1”的输入其实不须要人们有意地去供给,只要悉得者能有足够的懂得输入时,就主动地供给了.克拉申以为,懂得输入说话的编码信息是说话悉得的须要前提,不成懂得的（incomprehensible）输入只是一种噪音.按照输入假设,措辞的流畅程度是天然达到的,是不克不及直接教会的.对输入假设的懂得症结点就是comprehensible input “i＋1”.+ 1 就是在本身现有程度上加了“一点点”难度.换句话说,我们恰是因为有了这一点点难度才进步的.其实大家查找的答案,最重要的出处就在这一条上.我们之前对一系列误区的剖析,许多都能从这一假设中找到根据.我们往后控制的最重要的技巧就是不竭本身创造这一前提.稍后我们具体解释.别的有一个异常重要的“沉默期”(Silent period)的概念,是在这假设里引入的.克拉申以为,无论成人或儿童,在控制措辞才能前,都邑有一个相当长的沉默期,直到听懂的量达到必定程度而有足够的自负时,才可能措辞.这一沉默期是正常的同时也是须要的.所以大家不要急着上来就想说,说的才能要来得慢,同时它是天然到来的.5. 情绪过滤假设（The Affective Filter Hypothesis）情绪过滤假设以为,有了大量的合适的输入的情况其实不等于学生就可以学好目标语了,情绪身分起着促进或阻碍的感化,心理上的身分影响着他悉得说话的速度和质量.这些身分是：1）动力.学生的进修目标是否明白,直接影响他们的进修后果.2）性情.比较自负,性非分特别向,乐于把本身置于不熟习的进修情况,自我感到优越的学生在进修中进步较快.3）情绪状况.在第二说话或外语的进修中,焦炙较少的人轻易得到更多的说话输入.同样,心境放松和感到舒适的学生在较短的时光内显然学得更好.这一假设有点偏说话教授教养经验谈,它的重要性也常被疏忽.（后来人们经由过程试验发明,人在试图说外语而又说不出来时因焦炙而在脑部产生的电流,可以电逝世一只老鼠,可见学外语时的焦炙程度之高.）6. 可懂得输出Comprehensible Output后来说话学家又发明假如仅有输入前提而缺少输出体系,学生就会听得懂但说的才能差.广东话中有一句：“识听不识讲.”说的就是这一现象.于是斯韦恩（Swain）在1985 年提出了“可懂得输出理论”,即在输出时测验测验做一些凌驾他们今朝程度的演习.因为输出的进程可以促使学生积极查找合适的情势来表达他们所要表达的意思,当他们碰着一些不知该若何表达其意思的艰苦时,就会去尽力测验测验,在这个进程中他们可以本身测验测验总结一些新的规矩,从对方的反馈中总结经验,最终形成比较稳定的体系.这一理论是对克氏理论体系的填补.本身以为到此,“二语悉得论”框架到此已经比较完全了.前面这些评论辩论,一向是在进修说话办法的“计谋”层面.大家最轻易疏忽“计谋”而急着进入“战术”层.而战术上的误差和错误可以填补和改正,计谋上的掉误解导致全盘皆输.下面这句话是美国西点军校学员必须背诵的：“Every Battle Is W on or Lost Before It Is Ever Fought.”大家细心看一下,可以觉得骄傲了.这是中国古代军事计谋家孙子的名言.有了“二语悉得”的理论构造,就可以制订战术了.愚蠢的同窗这时已经本身自力做了,下面我帮大家搭个架子,并讲一些以往的经验和不雅察,大家可以配合商量.对于进修者来说,可以按照制订出的战术具体实践,对于教授教养者而言,要根据精确的理念设计课程和教授教养模式.我们先谈进修者的战术制订.。
第二语言习得主要理论和假说
第二语言习得主要理论和假说一、对比分析假说（行为主义：刺激—反应—强化形成习惯）代表：拉多定义：第一语言习惯迁移问题。
两种语言结构特征相同之处产生正迁移，两种语言的差异导致负迁移。
负迁移造成第二语言习得的困难和学生的错误。
主张：第二语言习得的主要障碍来自第一语言的干扰，需要通过对比两种语言结构的异同来预测第二语言习得的难点和错误，以便在教学中采用强化手段突出重点和难点，克服母语的干扰并建立新的习惯。
影响：积极：听说法和是视听法，特别是句型替换练习的理论基础。
消极：根本缺陷——否认学习者的认知过程，忽视人的能动性和创造力。
二、中介语假说代表：塞林克基础：普遍语法理论和先天论的母语习得理论定义：中介语是指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的介于第一语言和目的语之间、随着学习进展向目的语逐渐过渡的动态的语言系统。
特点：1.中介语在其发展的任何一个阶段都是介于第一语言和目的语之间的独特的语言系统。
2.中介语是一个不断变化的动态语言系统3.中介语是由于学习者对目的语规律尚未完全掌握，所做的不全面的归纳与推论。
4.中介语的偏误有反复性5.中介语的偏误有顽固性。
在语音上易产生“僵化”或“化石化”现象。
意义：是探索第二语言习得者在习得过程中的语言系统和习得规律的假说。
把第二语言获得看做是一个逐渐积累完善的连续的过程，而且看做是学习者不断通过假设—验证主动发现规律、调整修订所获得的规律，对原有知识结构进行重组并逐渐创建目的语系统的过程。
三、内在大纲和习得顺序假说代表：科德《学习者言语错误的重要意义》反映内在大纲偏误定义：第二语言学习者在语言习得过程中有其自己的内在大纲，而学习者的种种偏误正是这种内在大纲的反映。
第二语言习得是按其内在大纲所规定的程序对输入的信息进行处理。
内在大纲实际上是人类掌握语言的客观的、普遍的规律，学习者不是被动地服从教师的教学安排、接受所教的语言知识，而是有其自身的规律和顺序。
二语习得“三大假说”与任务型教学-精选教育文档
⼆语习得“三⼤假说”与任务型教学-精选教育⽂档⼆语习得“三⼤假说”与任务型教学1.引⾔任务型语⾔教学是20世纪80年代第⼆语⾔习得和外语教学研究相结合的⼜⼀重要的语⾔习得模式和外语教学理论成果。
它以完成具体任务的欲望为动⼒，以⽤语⾔做事作为完成任务的过程，以展⽰任务成果体现教学的成效。
⼆语习得指的是“在⾃然的或有指导的情况下，通过有意识学习或⽆意识吸收掌握母语以外的⼀门语⾔的过程”。
就学科教学来说，任务型教学作为第⼆语⾔教学途径，⼆语习得研究对其有直接的指导意义。
任务型教学借鉴了⼆语习得“三⼤假说”的基本理论，对⼆语习得领域的研究成果采取了兼收并蓄的⽅式，建构了⾃⼰第⼆语⾔教与学的理论框架。
2.“任务”的界定任务型语⾔教学中最关键的概念是“任务”。
能否正确理解并实施任务型语⾔教学，很⼤程度上取决于对任务的本质及特征的认识。
Nunan（1989）认为任务是⼀项必须涉及语⾔的活动，它的整体⽬标是激发学习者使⽤所学的语⾔，所以应该是以语⾔“意义”为中⼼的。
Ellis（2003）给任务下的定义很简单，却指出任务最本质的东西，“任务是那些主要以表达意义为⽬的的语⾔运⽤活动”。
不涉及真正意义交流的活动，不能称为任务。
任务型活动不同于⼀般的课堂练习活动，它侧重于对学⽣完成交际任务能⼒和策略的培养，是有意义的交际性活动，⽽不仅仅是⼀种机械性的语⾔操练。
任务是学习者为了做成某件事情，⽤⽬的语进⾏的有交际⽬的的活动，在“⽤语⾔做事”的过程中，学习者始终处于⼀种积极的、主动的学习⼼理状态，任务的参与者之间的交际过程是⼀种互动的过程。
为了完成任务，学习者以“意义”为中⼼，尽⼒调动各种语⾔和⾮语⾔资源进⾏“意义”共建，以达到解决某种交际问题的⽬的。
任务往往有⼀个⾮语⾔的结果，衡量⼀个任务是否成功，要看这个任务有没有⼀个结果。
3.⼆语习得“三个假说”与任务型教学任务的作⽤在于提供语⾔的输⼊和输出加⼯，这对于语⾔习得是必要的。
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对比分析假说奠基人：查尔斯·弗莱斯内容：二十世纪六十年代以前兴起的对比分析假说是以行为主义心理学为基础的一种假说理论。
对比分析假说的学者们将语言看作是一种行为，把语言学习看作是一种习惯的养成，然后通过“刺激-反应”范式解释语言现象，并且把两种语言的学习的相互影响看作是一种“迁移”，并基于这种迁移进行对比分析。
对比分析假说有强式和弱式之分，强式以预测和规避错误的错误为目标，弱式则不宣称能够预测而是在学习者错误出现之后对错误进行解释。
但后来，人们发现用迁移理论不能解释学习者的全部错误，于是，对比分析逐渐为偏误分析所取代。
偏误分析假说代表人物：科德二十世纪六十年代末七十年代初，由于对比分析假说无法完美解释学习者的全部错误，研究者们开始将语言运用看作是一个由规则支配的、创造性的过程。
他们认为，“错误”（mistakes）和“偏误”（error）是不同的，偏误是系统的、有规律的错误。
这种基于对学生学习第二语言过程中所犯的偏误其规律、类型和产生原因所进行的分析产生的理论被称作是偏误分析假说。
其中，科德的偏误分析观最有代表性和影响力，他认为首先，第二语言学习者在发展过程的每一个阶段都是用一种特定的语言（特异方言idiosyncratic dialect），又叫“过渡方言”。
这种语言不是目的语，但有自己的系统和语法。
其次，第二语言学习者的特异方言处在变化过程中，具有不稳定性，说明特异方言代表学习者的过渡能力。
再次，第二语言学习者的错误和儿童习得母语出现的错误在本质上没有区别，都是对目的语规则进行假设，错误时检验手段和学习策略，对错误的研究有助于了解学习者的“内在大纲”。
偏误分析从已有错误出发，分析更有针对性，但缺乏预测能力，也不能解决回避现象。
关键期假说提出者：列尼博格内容：语言是大脑的产物，语言能力的发展受到人的生理基础的严格制约。
儿童从两岁开始至青春期到来之前，即人出生后的l0～l2年，人的大脑具有可塑性，语言学习能够自然而然地轻松进行。
青春期到来之后，人脑已充分发育成熟，神经系统不再有弹性，学习语言也就越来越困难。
所以语言学习存在关键期，且是在2岁到13岁之间。
其观点中有两点值得注意：1.母语习得仅仅通过接触就能自动进行，而青春期之后的第二语言学习不是这样2青春期之后能够学会用外语交流，是因为自然语言“在很多方面彼此相似”。
其依据包括：1.大脑神经说：左半球的语言优势(左侧化)｡ 2.对神经运动的研究发现,语言肌肉的可塑性对口语的培养有极大的影响｡3.认知论的依据。
基辛格效应内容:大部分人,如果较晚开始学习另外的语言,由于发音器官已经形成,缺乏弹性,因此在发音上会有一些限制,于是产生所谓的腔调问题,即可以很流利地说出一种语言,却掌握不好本族人说这种语言的地道的口音,亦称“基辛格效应”｡近似系统理论提出者：内姆塞内容：近似系统相对于目的语系统而言，学习者的语言系统是逐渐接近目的语系统的、不断变化的连续体。
一方面，学习者不可能在瞬间接触到整个目的语系统，而是需要对有限的言语输入逐步消化。
另一方面，学习者的母语系统是一种干扰源，使学习者的语言系统偏离目的语系统。
内姆塞认为1）学习者的言语是其近似系统在特定时间的“定型产物”。
这种近似系统有其内在的结构，既不同于母语，也不同于目的语。
定型有三种表现：A移民的言语模式。
B模式化的个体方言。
C学习者的洋泾浜。
2）学习者在习得过程的不同阶段的近似系统构成了一个不断变化的连续统。
3）相同阶段的学习者的近似系统大体相似。
塞林格的中介语理论（包括化石化）中介语是学习者在试图用目的语进行表达时所使用的形式，是一个高度结构化的系统。
不能将学习者的语言看成是错误的集合。
他提出1.中介语是两种语言系统（母语和目的语）在学习者心理活动中相互影响的产物，这一心理活动被定义成“语际认同”。
2.中介语产生的心理基础是大脑中的“潜在心理结构”。
另外，他最大的贡献是提出“化石化”理论，从心理学和神经学的角度来解释语言能力僵化的现象。
化石化指的是在外语习得中，对一种语言形式的使用未能达到目的语的标准，而又维持在这个水平上停滞不前，这种形式于是成为学习者固定的用法错误（如语言项目、规则及子系统），即成为学习者中介语的组成部分。
化石化具有持久稳定，不受外界影响，且对成人和儿童都起作用的特点。
化石化不仅指的是多种现象，还能用来指不同程度的错误、非学习以及二语学习卡壳等。
科德的中介语理论1.中介语是学习者的语言，既包括二语学习者又包括儿童。
中介语是一个动态的、目标导向的语言系统，除非出现化石化现象，其复杂程度在不断增加。
2.语言学习是一个不断复杂化、精致化的过程，早期习得的系统并没有被删除，而是继续留在我们的大脑中，3.中介语的发展既包括重构，又包括创造性运用，语言学习不是一个线性的积累过程，而是类似于有机体的伸张，许多部分同时发生变化。
早期中介语理论1.关于本质早期认为母语系统、目的语系统、中介语系统三者并存。
中介语本质上是一种可以观察到的语言系统。
后期将中介语看做是一种“心理语法”，认为中介语是一种二语习得者建构的抽象的语言规则系统，不是在现实言语情景中实际生成的言语。
这个系统是理解与生成第二语言的基础。
2关于系统性：早期的中介语理论普遍认为中介语具有语言规则的系统性，从而带来了学习策略的普遍性。
3关于动态特征：主要有两种，一是可渗透性，即母语规则向中介语系统的渗透以及目的语规则的泛化，二是过渡性：学习者不断改变他们的语法，通过加减某些规则重构整个中介语系统，学习者在不同发展阶段的中介语法构成了中介语的连续统。
4关于僵化现象其心理机制：僵化现象是第二语言习得过程的独特现象，其心理机制就是所谓潜在的心理结构。
成功的学习者之所以成功，是因为他们激活的是潜在的语言结构。
5学习者的策略，主要包括元认知知识（长时记忆）和元认知控制（短时记忆）。
学习-习得理论提出者：克拉申内容：理论的出发点和核心是对“习得”和“学得”的区分，以及它们在二语习得过程中所起作用的认识。
1）“习得”指学习者在自然语言环境中，无意识地将隐性知识内化。
学习者不注意话语的形式，只注意他们所要表达或理解的意义。
“学得”是指(通常是在正式的教室环境中)有意识的学习语言规则的过程，有意识地学习语言的显性知识；这种学习是系统的、正规的。
学习者通过教师的讲解或自己对语法书的阅读而了解到一些语法规则，并且能感悟和谈论这些规则。
2）习得的语言系统处于大脑左半球语言区，是自发语言运用的根本。
而学得的系统虽在左半球，但不一定在语言区。
3）只有“习得”才能直接促进第二语言能力的发展，才是人们运用语言时的生产机制；而对语言结构有意的了解作为“学得”的结果，只能在语言运用中起监控作用，并非语言能力本身的一部分。
监控假说提出者：克拉申监控假说与“习得-学得”区别之假说密切相关，它体现了“语言习得”和“语言学习”的内在关系。
根据这个假设，语言习得与语言学习的作用各不相同。
语言习得系统，即潜意识语言知识，才是真正的语言能力。
而语言学得系统，即有意识的语言知识，只是在第二语言运用时起监控或编辑作用。
这种监控功能既可能在语言输出（说、写）前也可能在其后。
但是，它能否发挥作用还得依赖于三个先决条件：1说话者要有时间2说话者的注意力在于形式的正确性3说话恩知道规则。
输入假说提出者：克拉申输入假说与习得而非学习有关，其核心思想是可懂输入，可懂输入指略高于学习者现有水平（i）的输入（i+1）。
只有当习得者接触到“可懂输入”（comprehensive input ），而他又能把注意力集中于对意义的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。
整个假说来自母语习得时的“保姆式”语言，保姆式语言有三个主要特征：第一，遵循“此时此地”原则。
所讲内容都是此时此地正在发生的事情，而且还给予幼儿一些额外的超语言帮助；第二，句法简单。
随着幼儿语言能力的发展逐渐复杂，对幼儿的语言输入不仅仅是1＋1，而且要与幼儿的语言能力发展保持大致平行；第三，言语是为了交际。
情感过滤假说（克拉申）这个假说认为，有大量的可理解输入的环境并不等于学生就可以学好目的语了，第二语言习得的过程还要受许多情感因素的影响。
语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸收”（intake）。
克拉申认为影响习得语言的情感因素是：1）动力。
学生的学习目的是否明确，直接影响学习效果。
目的明确则动力大，进步快；反之，则收效甚微。
2）性格。
自信，性格外向，乐于置身于不熟悉的学习环境，自我感觉良好的学习者在学习中进步较快；3）情感状态。
主要指焦虑和放松。
焦虑感较强者，情感屏障高，获得的输入少；反之，则容易得到更多的输入。
自然顺序假说（克拉申）这个假说认为，人们对语言结构知识的习得是按自然顺序进行的。
例如，一些实验表明，在儿童和成人将英语作为第二语言学习时，掌握进行时先于掌握过去时，掌握名词复数先于掌握名词所有格’ s 等。
克拉申认为，自然顺序假说并不要求人们按这种顺序来制定教学大纲。
实际上，如果我们的目的是要习得某种语言能力的话，就有理由不按任何语法顺序来教学。
施密德的意识三分理论（察觉假说）施密德将意识分为感知、察觉和理解三个层次，敢直视格斯第二语言学习模型中已感输入之前的一个阶段，察觉相当于格斯的已感输入，理解相当于格斯的已懂输入和吸入。
察觉时输入变为吸入的充要条件，完全通过潜意识的方式是不可能学会语言的。
图示：环境言语（感知）——已感输入（察觉）——已懂输入（理解）——吸入（理解）——整合——输出。