学程设计：课程开发的一种独特方式

学程设计：课程开发的一种独特方式

汤雪峰

（江苏省高邮市城北小学江苏高邮）

［摘要］学程设计，是在新课程背景下，相对于传统的教学设计而提出的一种新的概念。它和一般教学设计的根本区别就在于，它不是由教师单方面完成的，而是在教师提出课程实施的主导性设计框架的基础上，充分发挥学生的主体性，让学生积极参与课程开发，并选择和调整课程实施活动的设计与规划，是在师生的交互中，动态生成的一种利于学生学习的“学的课程”的设计，是课程开发的一种独特方式, 是实施新课程的必然选择。

［关键词］学程设计, 课程开发, 课程实施, 课程创生。

哥白尼式的变革

一位西方教育哲学家曾经说过“改革未必带来进步，但是，进步终究需要变革！”目前，我国的课程改革已经进入一个重要时期，这是一场哥白尼式的变革。课程目标,从一味追求“行为目标”到重视实现“体验目标”；教科书,从利于教师教的“教材”到利于学生学的“学材”；课程评价,从只重结果的“量化评价”到重视过程的“质性评价”……与此同时，在课程改革的重要环节——课程实施中，教师们正努力寻求如何从“知识课堂”走向“生命课堂”；从“独白”走向“对话”；从“封闭”走向“开放”……其中课程实施观从“忠实取向”走向“课程创生”是解决其他问题的核心。也就是说教师必须从把课程实施看成是“忠实地执行课程方案的过程”走向把课程实施看作是“师生在具体教学情境中共同合作，创生出新的教学经验的过程”。因此，教师的课程开发应从一般地搞搞“教学设计”走向精心地研制“学程设计”。

一、学程设计是新课程背景下课程开发的必然要求

(一)学程设计是新课程对教师的要求

教师是课程实践的主体。在古代社会，教师与课程融为一体。作为施教者，教师本身就是知识的载体，是受教育者学习的对象，发挥着“活的课程”的教育功能。近代制度化的学校教育产生以来，尤其是19世纪末以来，现代技术理性的膨胀使教师的课程参与受到排挤。教师在课程事务中由“中心”彻底走向“边缘”，教师的课程功能萎缩，“武功”被废。教师的任务只是教学，是按照教科书、教参、试卷和标准答案去教，教学的内容和教学进度是由国家的教学大纲或教学计划来规定的，教参和试卷是由专家或教研部门编写和提供的，教师成了各项规定的机械执行者，成为各种教参的简单照搬者，教科书上有的不敢不教，教科书上没有的不敢考虑，甚至连习题的处理都严格执行教参的要求，以至于课上不敢越“教学设计”半步。

新课程倡导民主、开放、科学的课程理念。这就要求教师不能只成为课程实施中的执行者，教师更应成为课程的建设者和开发者。新课程强调“教师即课程”。新课程与旧课程的根本区别就在于，新课程认定课程知识不是由专家、学者发展出来传递给教师，再由教师传递给学生的。专家设计的课程仅仅是一种暂时性的假设，教师要在课程实施中加以实验，与学生交互作用，与同事讨论、对话，经由这种过程建构的结果才是知识。教师和学生是在观察、实验、分析、对话和争论中建构知识的。

所以说，新课程要求每位教师成为课程的设计者（通过对作为“学材”的教科书等课程资源的开发）。再进一步讲，新课程要求教师设计自己的学科教学的核心是设计利于学生学习的“学的课程”——即搞好学程设计。〔1〕（二）学程设计是在课程实施中落实“学生本位”的要求，也是学生的要求

“一切为了每一位学生的发展”是新课程的最高宗旨和核心理念。为了落实“学生本位”，我们必须将传统的“知识课堂”转变为利于学生发展的“生命课堂”。因此，教师不能用预先设定的课程方案僵硬地规束学生，限定学生；而应当认识到学生总在变化着、生长着，我们要用动态生成的观念搞好利于学习的（即利于学生积极参与课程资源开发并获得知识的）学程设计。在国外，Erick on和Shultz(1992)根据Jackson(1968)的观点指出“要给学生参与课程任务的机会”。〔2〕

“教海探航”征文

从另外一个角度来看，这种学程设计也是新时代学生对教师的要求。例如，2004年7月6日的《扬子晚报》登载了南京师范大学附属小学五年三班刘薇同学一篇题为《能不能换一种上课方式》的文章，其主要内容是：……过去课堂的上课方式无非是读课文、念生词、指要点、分析讲解文章……我还有一个自认为很好的教学方法：互动教学。它是一种以学生为重中之重的教学方式：课前，老师要先布置同学们预习要学的课文，把语言组织好。课上，老师先不讲课，而让同学讲述昨天预习所了解到的知识，然后，老师对这个同学的讲述补充、完善、纠正。当“小老师”的同学可以带领大家一起读生词，讲解词义，难点、重点老师可细说一番……这其实就是学生要求教师搞好学程设计，学生要求主动参与课程开发的一种朴素的描述。

二、学程设计与教学设计的区别

学程设计，有别于一般的教学设计。它不是由教师单方面完成的，而是在教师对课程进行“二次开发”后，并提出课程实施的主导性设计框架的基础上，充分发挥学生的主体性，让学生积极参与课程开发，并选择和调整课程实施活动的设计与规划，从而使课程实施符合学生发展的实际水平和学习需要，更能有效地体现差异，促进个体发展。

（一）教育价值取向不同

1、过去的教学设计，其背景是，大部分教师对教育价值的取向仅仅停留在“传递知识”上。在“知识本位”的价值取向下，完成认知性任务成了课程实施的唯一目的。这种教学设计，以教学大纲、教科书、教参为基本依据，学生被抽象化，其学习要求与学习内容基本相同，学习方式比较单一。

2、现在的学程设计，其背景是，我们普遍认为教育价值的取向应该是“关注每一个学生的生命发展”，在“学生本位”的价值取向下，其课程实施能体现尊重生命的独特性、理解生命的生成性、善待生命的自主性、注重生命的整体性。这种学程设计，能真正体现“面向全体”和“因材施教”，使课程实施成为学生生命历程的一部分。

（二）课程实施观不同

1、过去的教学设计，所持的课程实施观是忠实观，他们把课程实施看成

是忠实地执行课程方案的过程。衡量课程实施成功与否的标准是课程实施过程中对预定课程方案的实现程度，实施的课程愈接近预定的课程方案，则愈为忠实，课程实施程度也愈高。若与预定的课程方案差距愈大，则愈不忠实，课程实施程度愈低。〔3〕

这种课程实施观强调课程设计的优先性与重要性，强调事前规划的课程方案具有示范作用，教师应当不折不扣地执行。而事实，课程规范的行政命令可以规定课程实施学科知识的最小范围和最低标准，但不应该硬性限制师生的最大选择范围与最高成就标准，更不应该限制师生对学习方式的选择。

就总体而言，忠实观并不利于课程的真正实施，而且还会产生负面效应。这方面是有经验教训可借鉴的。20世纪60年代美国的课程改革中，设计出的许多新课程将忠实观的课程实施发挥到了极致，但结果却事与愿违。

2、现在的学程设计，所持课程实施观是创生观。我们把课程实施过程看成是师生在具体教学情境中共同合作，创造新的教育经验的过程。也就是说，课程并不是在实施前就固定下来的，课程是经验性、情境化和人格化的，课程实施本质上是师生在具体的教学情境中缔造出新的教育经验的过程，在课程创生的过程中，已有的课程方案只是可供选择的一种参考。〔4〕

依据创生观，教师的作用、师生关系都呈现出新的特点。教师不再“按图索骥”或“小修小补”，教师是课程的开发者，是课程设计的主体，其价值观、兴趣、教学经验、个性特征，教学才能得到充分体现。师生不再单向“授一受”，教师与学生成为合作者、互助者，彼此配合，共同制定课程目标和课程内容。

课程实施的创生观重视真实的教学情境，强调教师和学生的主体性、创造性，最大限度地调动了师生的教学积极性，发挥了教师和学生在课程改革、课程实施过程中的作用。

（三）设计主体和使用对象不同

1、传统的教学设计由教师根据教学大纲和教科书编写，在整个编写过程中，虽然也考虑学生原有基础和实际认知发展水平，但往往由教师一个人单方面完成，学生几乎没有任何形式的参与。

这样的教学设计是供教师在课程实施中机械执行的，学生在课前以及课中、课后基本不知道课程实施活动的设计与安排，学生则只是教学设计的被动接