美国教学论流派述评
赫尔巴特教学理论评述
赫尔巴特教学理论评述文/张斌贤在西方教育史上，赫尔巴特是为数不多的大教育家之一。
而他的历史地位的奠定，主要在于他提供了一系列以心理学为基础的、关于教学问题的思想。
他的教学理论不仅独具特色，更重要的是，它继承并发展了近代教学研究的成果，从根本上提高了人们对教学认识的水平。
教学内容的选择与设计，这是近代教育史上的重要课题，在赫尔巴特以前，夸美纽斯、洛克、卢梭和裴斯塔洛齐等人都先后对这一问题进行了研究，积累了大量的思想财富。
赫尔巴特课程理论的建立是以前人工作为基础的；所不同的是，它既不是纯粹思辩的产物，也不是单纯经验的结果，而是努力按照心理的原理系统建立起来的。
总的看来，赫尔巴特的课程理论有三重心理学基础。
首先，赫尔巴特认为，应当在儿童已有经验和兴趣的基础上选择课程。
他指出，儿童在日常生活中，通过与自然的接触和与人的交往，获得了经验和同情(这实质上也是一种经验，只是更倾向于伦理和社会的方面)，这是教学活动赖以进行的基础①。
这里，赫尔巴特与卢梭要求重视儿童经验的见解是一致的。
但他又进一步指出，儿童的早期经验是分散和杂乱的，需要教学予以补充和整理，他说：“经验仿佛期待教学追随它，以分析它所积累的(表象)群；安排和连结它的分散的、不定形的碎片”②，这是因为，相对于经验和交往，教学具有更大的优越性，它能更深入地渗透到心灵之中③。
这样，赫尔巴特就在一个很重要的方面发展了卢梭的思想，并且改造了康德的认识论思想。
那么，教学如何以儿童的经验为基础，“补充由经验和交往已经得到的东西”④?这首先要求教学的内容能够与儿童的日常经验密切联系，赫尔巴特认为，直观教材正符合这样的要求，对直观教材加以运用，能够使儿童的经验变得更为丰富，确切和真实，因此，教学中排除诸如罗马皇帝、月球中的山和天堂的天使这样一些脱离儿童经验的材料⑤。
在这方面，赫尔巴特与裴斯塔洛齐的主张是一致的。
另一方面，赫尔巴特认为，只有与儿童经验相联系的内容，才能引起儿童浓厚的兴趣，因为，兴趣本身就存在于经验之中。
20世纪西方几个主要教育哲学流派关于师生关系的论述
20世纪西方几个主要教育哲学流派关于师生关系的论述实用主义教育哲学流派对师生关系的论述实用主义教育哲学流派的代表人物是美国教育家杜威。
他首先向“传统教育”概念挑战。
他把德国教育家赫尔巴特继承和发展的西方资产阶级教育思想称为“传统教育”，而把自己在实用主义哲学思想指导下形成的一整套教育主张称为“新教育”、“进步教育”或“现代教育”。
在师生关系的看法上，杜威反对以赫尔巴特教育思想为标志的所谓“传统教育”，反对以教师为中心，主张发展学生的个性。
他提出了“儿童中心论”，要求把一切措施围绕儿童转动，力图削弱传统教育中教师所具有的那种专断性的主导作用，主张把教育的中心由教师转到儿童。
他主张在教育和教学过程中，教师要站在儿童的立场上，依照儿童的兴趣组织各种活动。
教师要以一个成员的身份参加到活动之中，“教师与学生两方面愈不觉得一方面是在那里教，那么所得的结果愈好。
”（注：王天一等著：《外国教育史》（下册），北京师范大学出版社， 1985年版，第 161页。
）这样，教师在教学中就不再是主导作用，而是起一种从旁协助学生活动的助手作用了。
总之，“儿童是起点，是中心，而且是目的。
”（注：吴杰主编：《外国现代主要教育流派》，吉林教育出版社， 1989年版，第 67页。
）杜威反对教师忽视儿童的实际，强加给儿童的要求。
他指出：“如果家长或教师提出他们‘自己的’目的，作为儿童生长的正式目标，这和农民不顾环境情况提出一个农事理想，同样荒谬可笑。
”（注：杜威：《民主主义与教育》，转引自华东师范大学、杭州大学教育系编译：《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，第 42页。
）强调合作与民主的教育主张的进步主义教育流派，继承和发展了实用主义教育哲学思想，认为儿童应该按照他们自己的需要和兴趣来学习，所以，教师应该与其作为一个有权威的人物不如作为一个指导者或顾问来行动，而教师的职责不是依靠权威来指挥而是提供建议，因为应该由儿童的兴趣决定他们自己的东西。
布鲁纳的教学理论
布鲁纳的教学理论布鲁纳的结构主义教学论是当代世界上最有影响的三大教学论之一。
创立者为美国著名的心理学家、新教学论思想家杰罗姆〃布鲁纳（J.S.Brunner,1915~）。
他也是第二次世界大战后美国的一位杰出的教育改革家。
布鲁纳的结构主义教学论较为明显地体现了时代精神。
它是第二次世界大战后美国大规模进行教育效革的产物。
是心理学与教育学紧密结合的结晶。
布鲁纳首先是一位心理学家，1965年曾担任美国心理会主席。
他对动物行为、人的感知觉、人对知识的理解与获得知识的过程等心理学问题皆有独特见解。
但他又是一位教育学家，尤其是出色的教学论专家。
战后他敏锐地将所专长的心理学理论与当时的教育教学问题相结合，深入研究人们关注的各种教学论课题，诸如智力发展、认知过程、课程编制、教学法改革等等，并提出许多闪光思想，从而创立了结构主义教学论流派，受到世界各自教育界的瞩目。
其主要思想体现在布鲁纳的三本教育代表论著中：《教育过程》（1960年），《教学论探讨》（1966年），《教育的适合性》（1977年）。
西方教育界人士声称，《教育过程》是“有史以来教育方面最重要最有影响的一本书”。
正是在这部“划时代的著作”中，布鲁纳阐明了结构主义教学论的实质：学习就是建立一种认知结构，就是掌握学科的基本结构以及研究这一学科的基本态度和方法。
为此，他提出著名的“三个任何”的观点，即任何学科的基本结构都可以用某种形式教给任何年龄的任何儿童。
布鲁纳的教学思想主要表现在：１．要学习和掌握学科的基本结构布鲁纳认为美国当时的中小学教学内容，由于受到杜威经验论的影响，片面强调具体事实和个人经验的重要性而忽视了理论知识的价值，因此不利于学生智力的发展。
他主张提高教学内容的学术水平和抽象理论水平，让学生学习和掌握学科的基本结构。
即“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。
学科的基本结构，具体地讲就是指每门学科的基本概念、基本原理和法则的体系。
英美流派批判教育学的价值诉求和理论局限
英美流派批判教育学的价值诉求和理论局限-教育学原理论文英美流派批判教育学的价值诉求和理论局限内容摘要：英美流派批判教育学出现解放教育学、非改革主义者的改革、边界教育学、革命的批判教育学、务实的批判教育学、转化教育学、批判生态教育学、三棱镜式批判教育学等不同形态。
其形态尽管各不相同，但也有共通之处。
英美流派批判教育学以启蒙和解放为旨趣，通过霸权意识批判、建立厚民主对话、构想教育即解放，追求从被压迫者的非人性化到自由的解放，把人类从各种压迫、异化与贬抑中解放出来，并致力于建立一个确保人的解放的社会。
然而它仍然存在陷入批判性话语的困境，缺乏可能性的意义；陷入晦涩空泛，缺乏可操作性；陷入霸权叙述，缺乏差异共享；注重社会正义，忽视生态正义；注重学究偏向，忽视实践取向的理论等局限。
关键词：批判教育学;英美流派;价值诉求;理论局限作者简介：作者简介：卢朝佑(1969- )，男，江西赣州人，华南师范大学教育科学学院博士生，云南师范大学成人继续教育学院副教授；扈中平(1954- )，男，重庆梁平人，华南师范大学教育科学学院教授，现代教育研究与开发中心主任，博士生导师，广东广州510631内容提要：英美流派批判教育学出现解放教育学、非改革主义者的改革、边界教育学、革命的批判教育学、务实的批判教育学、转化教育学、批判生态教育学、三棱镜式批判教育学等不同形态。
其形态尽管各不相同，但也有共通之处。
英美流派批判教育学以启蒙和解放为旨趣，通过霸权意识批判、建立厚民主对话、构想教育即解放，追求从被压迫者的非人性化到自由的解放，把人类从各种压迫、异化与贬抑中解放出来，并致力于建立一个确保人的解放的社会。
然而它仍然存在陷入批判性话语的困境，缺乏可能性的意义；陷入晦涩空泛，缺乏可操作性；陷入霸权叙述，缺乏差异共享；注重社会正义，忽视生态正义；注重学究偏向，忽视实践取向的理论等局限。
关键词：批判教育学英美流派价值诉求理论局限批判教育学产生于20世纪60年代中期，批判教育学者以独特的方式把教育理论与政治、文化和教育实践等结合起来，发展至今基本上形成了具有不同风格的两个流派：一派具有“盎格鲁－撒克逊”创新性风格的英美流派；另一派则具有“欧陆”保守性风格的德国流派。
美国教育理论的研究与发展-模板
美国教育理论的研究与发展本文对20世纪以来美国教育界影响较大的理论学派作简要评介。
在崇尚实用主义的美国,各种学术流派的观点在学校教育的发展历程中均留下了烙印。
无论是开心理学研究科学化先河的“行为主义理论”,还是将思维过程定为主要研究目标的“认知发展”论述;无论是建构主义的“教育即生活”和“最近发展区”理念,还是独树一帜的对儿童智慧开发做出创造性贡献的“多元智能”理念,都对美国乃至世界的学校教育发挥了巨大的作用。
尽管对种种理论的研究褒贬不一,但是,笔者认为在教学实践中,为了满足每一个学习者的需要,它们可以兼容并蓄,同异并存。
[关键词]思维模式;多元并存;行为主义;认知发展;建构主义;多元智能;先行组织者随着社会的变革,计算机、络信息技术的飞速发展,教育理念受到挑战,教育理论受到冲击。
人们如何学习,如何受教育;学校如何办学,如何管理;课堂教学如何设计,教学效果如何评估等等,学校教育的方方面面,都在随之改变。
本文侧重讨论20世纪以来在美国教育界广泛流行、影响较大的几种教育理论:行为主义理论、认知发展理论、建构主义理论和多元智能理论,讨论其发展和影响,探索适应新世纪教育改革的有效途径。
一、行为主义理论的内涵、发展和影响行为主义理论作为一种心理学的学习理论可追溯到20世纪初,经过几十年的研究和发展,20世纪六十年代在美国得以盛行。
行为主义理论始自俄罗斯生理学家、心理学家巴甫洛夫(1849—1936)。
巴甫洛夫在20世纪初对狗进行了条件反射的实验。
狗欲求食,嘴里自然产生唾液;而在给狗喂食的同时,伴随着铃声和喂食次数的增多,狗在只听到铃声看不到食物时,唾液照样产生。
巴甫洛夫将铃声定义为“制约条件”,唾液为“条件的反射”,整个过程被称为“制约反射”。
美国心理学家华生(1878~1958)发展了巴甫洛夫的条件反射学说,将条件反射应用到对人类行为的研究,包括人们学习行为的研究,提出了行为主义理论。
他主张的心理学研究只注重对人们行为的观察,不涉及人们的意识和思维过程。
美国多元文化教育课程与教学理论评析
美国多元文化教育课程与教学理论评析作者：杜钢发布时间：2007-6-26 已经阅读807次20世纪60、70年代，美国爆发了声势浩大的公民权利运动(The Civil Rights Movement)，以此为契机，多元文化教育(Multicultural Education)思潮作为一种以追求多元种族、民族与文化群体均应共同享有平等受教育权利为宗旨的理论思潮也在美国社会蓬勃兴起，至今已走过了近五十年的发展历程。
在这几十年的发展过程中，美国多元文化教育的思想理念日臻成熟和完善，形成了自己独具特色的理论体系。
其中，多元文化教育的课程与教学理论是构成这一理论体系的重要组成部分，它们在美国多元文化教育的整体发展过程中产生了重要影响。
以下本文便对美国多元文化教育的课程与教学理论做一简要解析和评价。
一、美国多元文化教育的课程理论(一)多元文化教育课程的目标多元文化教育课程的目标是美国多元文化教育课程理论的价值导向系统，它指涉的是多元文化教育课程的价值取向问题。
多元文化教育者认为，美国多元文化教育课程的目标主要应包括以下几个方面。
l、发展多元历史文化价值观发展学生的多元历史文化价值观是美国多元文化教育课程的首要目标。
它所挑战的是美国原有学校课程体系中白人中产阶级主流历史文化价值观一家独尊的霸权地位，它希冀通过对课程体系施以多元文化式的建构，使得其他非主流文化群体的历史文化价值观也能在学校课程体系中得到平等的尊重、吸纳和传扬。
而所有的学生，无论是来自主流文化群体还是来自非主流文化群体，都可从中获益，并由此树立起一种更能体现民主社会平等与公正精神的全新的多元历史文化价值观。
2、增强跨文化交流与合作能力多元文化教育者认为，现实中，美国各文化群体之间的学生在达成有效的跨文化交流与合作方面的能力是相对缺乏的。
这种状况集中表现在来自主流文化群体的学生与来自非主流文化群体的学生在对彼此文化认同上的距离感与淡漠感，两者之间似乎存在着一道不可逾越的“文化鸿沟”，原有的学校课程体系在改善这一状况方面收效甚微，而多元文化课程则理应为弥补这一缺陷做出自己的独特贡献。
美国的教学论及其实践和启示
美国的教学论及其实践和启示作者：徐雪莲来源：《中国教师》2013年第17期教学论是教育学的一个重要分支，它既是一门理论科学，也是一门应用科学。
教学论的形成经历了漫长的历史阶段。
从教学经验的总结，到教学思想的成熟，再到教学理论的形成，这一进程是人们对教学实践的认识不断深化、丰富和系统化的过程。
美国的教学理论和实践也同样随着社会的发展而不断演进。
一、美国的教学理论和实践的演进在英属殖民地时期，美国的教学理论和实践都是移植宗主国英国的模式。
特别是初等教育，教学完全为宗教服务，教学目标只是为了让孩子读懂圣经和具备一定的世俗生活能力。
教学步骤大多机械、呆板，按部就班：教师讲解教学内容——学生模仿、练习——通过课堂问答联系、巩固知识或技能，有时还要使用宗教教育中的强制性手段或体罚[1]。
19世纪前半期，贺拉斯推动下的公立教育运动开始脱离宗教教育的传统，沿袭裴斯泰洛齐的教学理论，在课堂教育中强化直接观察，加强学生感性知识的获得。
19世纪后半期，赫尔巴特的教学论传入美国，“五段教育法”开始盛行。
裴斯泰洛齐和赫尔巴特的理论虽然都向科学化跨出了一步，但是前者的直观手段对知识获得来说有其局限，而赫尔巴特理论只注意到了相互之间的联系和系统性，教学模式不免机械化，不能发挥学生的主观能动性。
进入20世纪后，杜威的实用主义理论深入到教学之中，所谓“儿童中心论”“做中学”，人们在实用主义哲学基础上，提出新的“五段论”：创设情景、明确问题、提出假设、解决问题、检验假设。
实用主义教学理论最大的贡献在于注重学生的主观能动性和教育中的民主精神，其缺陷与赫尔巴特理论相反，在教学实践中往往忽视知识的整体性和对终极真理的探索。
第二次世界大战后，随着其他学科的发展，特别是心理学的长足进步，新的教学论层出不穷，如斯金纳的程序教学、加涅的信息加工教学模式、布鲁纳的发现学习论、布卢姆的掌握学习论、霍布金斯大学的几种互助学习教学模式等等。
二、美国三种较有影响的教学实践模式上述各种教学理论都要在课程教学实践中实施，具体的教学实践并非是某种理论表象或孤立的实验，而是贯穿在课程中综合体现。
国外十大著名教育教学理论
国外十大著名教育教学理论一、结构主义教学理论主要代表人物：（美）布鲁纳（J.S.Bruner）产生的主要背景：1957年苏联卫星上天，美国的教育改革受到影响。
理论要点：１．掌握学科的基本结构，是教学过程的中心。
懂得基本原理，可以使学科更容易理解。
“基本”指获得广泛新知的基础；“结构”指基本概念、原理及相互联系。
学习有两种迁移：特殊迁移与原理和态度的迁移。
用简化的方式储存在记忆中，可使记忆具有“再生性”特征。
２．提倡早期学习。
任何学科都可以用某种理智的方法，有效的教给处于任何发展阶段的任何学生。
以困难为理由，把重要的教学往后推迟，往往浪费了学生的宝贵时间。
３．教学原理方面的四个原则：A动机原则——满足社会需求愿望的外来动机作用短暂，而内在动机能起长效作用。
学习的好奇心、胜任感、互助欲是学习的三种基本内在动机。
在实施方面要做好三点：激活工作：设计“具有最适合的不确定性”的学习课题。
模棱两可的情况最可能引起学生的好奇心。
维持工作：探索活动被激发出来，就要维持，这取决于对教学过程的控制。
要使学生相信，成功的可能要超过失败，要培养学习的自信心，和独立做出决定与行动的能力。
方向性工作：把注意力引向完成学习项目的主要方面。
B、结构原则——将知识组织起来的最理想方式是建立知识结构。
知识结构的再现形式有三种：表演式：一组动作；肖像式：简化的图解、知识树、系统图；象征性：符号。
以上分别体现出结构的再现性、经济性与有效性。
C、程序原则——学生学习知识所遇到的材料的序列，就是教学的序列。
处理好教材的内在联系和学生智慧发展二者关系，以确定最有效的序列。
决定学习序列的因素：学习速度（要考虑认知的紧张度）、抵制遗忘的作用、旧知识迁移到新情况的可能性、知识再现的形式、有利于经济和有效地掌握知识。
D、反馈强化原则——没有反馈就没有教学。
基本要求为：（1）时间及时：过早则增加记忆负担，过晚则无指导作用；（2）具有不在思维定势和焦虑状态的条件：先退出状态，方可进行矫正，否则矫正性信息无效；（3）处理方式：矫正不超出学习者的能力范围。
【现代教育学本科】国外几种主要的教学理论
语言描写
另一处是水生夫妻告别时的一句话：“不要叫鬼 子捉活的。捉住了要和他们拼命。”——这话看 似轻松，实却凝重沉甸。他们都知道拼命意味着 什么。而不拼命就只能是受辱。并且不只是个人 受辱，还是中国妇女受辱！中国人受辱！所以水 生宁可牺牲可爱的妻子的生命，也决不给中国人 丢脸。水生嫂也流着眼泪答应了他。高尚的民族 气节，融合在对丈夫的忠贞之中。他们没有山盟 海誓，没有豪言壮语，却真挚得让人感动流泪。
赞科夫的发展性教学理论
一般发展——不仅发展学生的智力、而且 发展情感、意志品质、性格和集体主义思 想。 教学与发展的关系实质上是知识与能力的 关系。
实验教学论的教学原则
以高难度进行教学的原则； 以高速度进行教学的原则； 理论知识起主导作用的原则； 使学生理解学习过程的原则； 使全班学生包括后进生都得到一般发展的 原则。
卡罗尔认为，学生之间学习能力的个别差 异是学习速度的差异，实际上是学习所需 时间量的差异。用公式表示： 能力倾向一f（学习速度）
布卢姆建立了他的学业达成度公式： 学业达成度=F（实际学习时间/必要学 习时间） 掌握学习的第一声呼喊就是：让每一个学 生都有足够的学习时间。
影响学业达成度的另外三个变量： 认知的前提特征在学习中起50%的作用 情感的前提特征在学习中起25％的作用 教学的质量在学习中起25％的作用。
语言描写
一是几个青年妇女聚在水生嫂家里想去看望丈夫时的一 番对话。第一个说：“听说他们还在这里没走。我不拖 尾巴，可是忘下了一件衣裳。”为看丈夫而找借口，真 是伶俐机敏。第二个则说：“我有句要紧的话，得和他 说说。”她不知道找借口，实话实说，质朴憨厚。水生 嫂则接着说：“听他说，鬼子要在同口安据点……‖言外 之意——我们不能去。她深明大意，含蓄阻拦。可被她 一拦，另一人马上发话了：“哪里就碰得那么巧，我们 快去快回来。”真是心直口快，拦也拦不住。另一位就 不一样了：“我本来不想去，可是俺婆婆非叫我再去看 看他——有什么看头啊！”虽然忸怩羞涩，躲躲闪闪， 却能让人感受到她那份真挚与依恋。这些妇女没有肖像 描写，甚至连姓名也没有，但我们却能读出她们的性格 来。
现代外国教育流派简介
现代外国教育流派简介在西欧和美国的现代教育发展过程中，有着各种各样的理论流派。
其中影响较大、具有代表性的主要有以下几个流派。
一.新教育和进步教育19世纪末至20世纪初，在英、法、德等国出现了新教育运动，向传统的古典教育思想挑战，提出了一系列“新教育原则”：一是反对智力活动，反对学校过分考虑对学生灌输知识，强调学校的责任在于鼓励学生去解决问题以及学习如何应用科学的方法；二是反对很少考虑到现代社会需要的传统课程，主张学校课程应该开设近代语、农艺手工劳动等课程，更多地反映现实社会生活，使学生有更多的机会去锻炼能力和参加具有生活特点的活动；三是反对学校生活的固定不变和呆板的组织、管理形式，认为学校应实行教学改革，适应社会的变化；四是反对学校在精神上对学生的压抑，强调应创办各种类型的“新学校”，为学生的自由和完善发展创造条件。
与此同时，美国出现了进步教育运动。
杜威把他的实用主义哲学与进步教育思潮联系起来，把教育当作改造社会的工具，主张教育应以儿童的活动为中心，提出“教育即生长、教育即生活、学校即社会”等理论，要求以训练思维为目的，以做中学为手段去培养有创新能力的懂技术的熟练工人。
以蒙台梭利、怀特海、罗素、尼尔为代表的新教育和以杜威、克伯屈为代表的进步教育，适应了当时欧美等国资本主义发展的需要，从19世纪末到20世纪30年代，得到了广泛的传播。
他们在反对传统教育弊端方面起过积极的作用。
但他们均不重视系统的理论知识的教学，削弱了教师的主导作用，因而造成教学质量、学生知识水平下降的后果，对生产和科技的进一步发展是不利的。
二.文化要素学派和改造主义教育在20世纪30年代，资本主义经济危机加剧，生产下降，阶级矛盾激化。
“教育竟然意外的软弱无能”，于是，在欧美等国又出现了文化要素学派。
如要素主义、永恒主义、新托玛斯主义等。
要素主义教育的代表人物有巴格莱、科南特、贝斯特、里科弗等。
他们认为在人类文化遗产中有所谓永恒不变的、共同的要素——“一种知识的基本核心”，而学校的主要任务就是要把这些文化的共同要素传授给青年一代，因而主张传授基础科目，强调系统学习、智力发展和基本训练；注重教学过程的严肃性、计划性，重视天才教育，反对儿童中心论，树立教育的威信。
美国有效教学研究述评
杰克 逊 （ Ｊ ａ ｃ ｋ ｏ ｎ ） 认为 ， 不 仅应 该指 明教 师从 事有
作者 简介 ： 周 保利 ， 河 北 师范 大学教 育 学院 ， Ｅ － ｍａ ｉ ｌ ： ｚ ｈ ｏ ｕ ｂ ａ ｏ ｌ ｉ １ ９ ６ ５ ＠１ ６ ３ ． ｃ ｏ ｍ（ 河北 石 家庄 ， ０ ５ ０ ０ ２ ４ ）
瑞安 （ Ｒ ｙ ａ ｎ ） 与其 同事合作 观察研 究发 现 ， 在 热情 、 自 律、 富于感染力和想象力与冷漠 、 散漫、 乏 味 和墨守成规这 两极之 间 ， 越是 接近前 者 的教 师 越可 能教学更有成 效 ， 越是接 近后者 的教师越 可 能教学低效 。 至２ Ｏ 世纪 ７ ０年代初 ，关 于进行有效 教学 的 教师特 征的研究 成果大量 涌现 。概 括起来 ， 这 些 特征分为两个方面 。第 一个方面是宏 观的生理和 心理特征 ， 如整 洁和有魅力 、 善 良亲切 、 有智 慧 、 思
变量包 括教 师 的教 学行 为 和学 生 的学 习行 为 两
精 神病理 学 状态 ，对 于学 校 的有 效教 学 没有 任
何 意义 。 为此 ， 他 们 为此进 一步 探讨 有效 教学 的
教 师应该 具有 人格 特征 ， 其研 究 成果 被 收入 《 教
学研 究 手册 》 （ 第一版 ） （ Ｈ ａ ｎ ｄ ｂ ｏ ｏ ｋ ｏ ｆ Ｒ ｅ ｓ ｅ ａ ｒ ｃ ｈ ｏ ｎ
美国有效教 学 研 究述 评
◇ 周保 利 金 萍
［ 摘 要】 美国有效教 学的研 究是一 个逐步深入 的过程 ， 经历 了揭 示进行 有效教 学的教 师
的特 征 、 探 讨 有 效教 学 行 为 、 制 定 有 效 教 学 标 准 三 个 阶 段 。 回顾 美 国有 效 教 学研 究 的 历 程 ， 对 我 国教 育 改 革 的 深入 和教 育 质 量 的提 高具 有 重 要 的 意 义 。
当代美国教师教育思想的主要流派[1]
![当代美国教师教育思想的主要流派[1]](https://img.taocdn.com/s3/m/a1a6cecc0c22590102029db0.png)
和行为主义哲学的 式微和后现 代思潮的 崛 起, 支撑教学专业寻找理论根基的认识论被
力量, 并形成了注重个人发展、教师合作、政治 解放、性别角色等不同的分支流派。&
解构。但在教学专业内部, 寻求教学专业化
虽然行动研究与反思实践的教师教育思
的冲动依然勃勃不息, 如何在新的历史条件 想具有不同的思想来源和代表人物, 侧重点 教
不过, 科学取向的教师教育思想和能力 本位的教师教育思想都未能在教学专业的建 设方面有根本性的突破: 前者未能建构出能 够得到一致承认、必不可少的教学专业的知 识体系; 后者也未能建立行内认可、行之有效 的教学专业能力体 系。20 世 纪 90 年代初, 由美国研究型大学教育学院组成的霍姆斯小 组在其著名的!明 日之学校∀ 报告中就 曾宣
得应有的进展。这也是教学专业在美国乃至
行动研究理念也是影响美国教师教育改
西方国家无法与传统的较为成熟的专业( 如法 革的重要思想。行动研究产生于美国 20 世纪
学、医学) 获得相同职业声望的重要原因。
40~ 50 年代, 它在教师教育领域的发展几经波
自 20 世纪 80 年代以来, 随着实证主义 折, 现已经成为推动美国教师教育改革的重要
法知识的多少以及运用能力直接形成了教学
效率的差异。 ∃ 教学法类课程对教师 效率
的影响是强有力, 且持久的。 %
美国教师教育认证协会( NCATE) 前任主
席怀斯( Author Wise) 也对教学工作的性质作
了自己的阐述。他认为, 教学既不是一种生
搬硬套的工作, 也不是从有关 如何做 的教
学手册中就能 学会的 手艺。教 学是一门 专
% 洪明: !反思实践取 向的教学 理念 ( ( ( 舍恩 教学思想探析∀ ,! 外国 教育 研究∀ 2003 年 第 8 期, 第 14~ 17 页。
《外国教育史(第二版)》现代欧美教育思潮(下)
第三节
终身教育
终身教育（lifelong education）思潮是当代国际性教育思潮。英国成人教育家 耶克斯利是最早明确提出终身教育概念的人，1926年出版的《终身教育》是其代 表作。法国成人教育家保罗·朗格郎1965年发表的《终身教育导论》是该思潮出现 的标志。1972年，联合国教科文组织发表的报告《学会生存—教育世界的今天和 明天》；1973年，联合国经济合作发展组织（OECD）提出的回归教育理论； 1996年，由雅克·德洛尔任主席的国际21世纪教育委员会经过3年研究后向联合国 教科文组织提交的报告《教育—财富蕴藏其中》等，都是终身教育思潮的重要文 献。
二、 终身教育理论的主要内容
（一） 终身教育是从幼儿期到死亡的不间断的学校及校外教育 （二） 终身教育是现代社会的需要 （三） 终身教育打破家庭教育、学校教育和成人教育之间的隔绝 （四） 终身教育应该体系化
三、 终身教育思想评析
终身教育思想的提出是当代教育理论的重大变革，它从当代社会变革对人类生存 的挑战以及人类迎接挑战的需要出发，充分吸收了现代生理学、心理学、社会学、 人类学、行为科学及语言学等众多学科最新的研究成果，立足于更广阔的社会大背 景对传统教育理论及其弊端进行了较为深刻的反思和批判，从一个全新的角度对教 育做出了诠释，从而使教育理论产生了新的变革。
分析教育哲学排斥哲学本体论方面的先验性命题，把哲学当作动词，关心哲学的 分析、批判功能，哲学不再是一大堆外在的观念和体系，而是每一个教育工作者应 当掌握的思考方法，可以使教育研究更加贴近教育实践。
三、 分析教育哲学评析
（二） 对分析教育哲学的批评
第一，分析教育哲学放弃了教育中的价值判断，忽视价值教育和道德教育的做法 使自己脱离了教育的中心问题。
现代欧美教育思潮
现代欧美教育思潮现代欧美教育思潮1.改造主义教育（工具）改造主义教育是从实用主义教育和“进步教育”中逐渐分化出来的，并在20世纪50年代形成的一种独立的教育思想，代表人物康茨、拉茨以及布拉梅尔德，其主要观点如下：①教育以“改造社会”为目标。
通过教育为社会成员建设社会新秩序。
②教育重视培养“社会一致”的精神。
用民主的方法，通过相互协作的教育，达到大多数人都同意的“社会一致”。
③强调行为科学对整个教育工作的指导意义。
行为科学使得教育和文化新目的确定成为可能。
④教学上应该以社会问题为中心。
关注社会问题有利于培养学生的关心社会的积极态度和解决社会问题的能力。
⑤教师应进行民主的、劝说的教育。
更容易培养学生“社会一致”的精神。
评价：改造主义强调教育是“社会改造”的工具，但它夸大了教育的社会功能，忽略了系统知识的学习。
2.要素主义教育（知识中心主义理论）要素主义教育是作为实用主义教育和“进步教育”的对立面而出现的，代表人物：巴格莱、科南特和里科弗，主要观点如下：①把人类文化的“共同要素”作为学校教育的核心。
要素主义教育强调要把拥有人类文化的“共同要素”作为学校教育的核心，并传给下一代。
②教学过程必须是一个训练智慧的过程。
③强调教师在教育和教学中的核心地位。
④强调学生在学习上必须努力专心。
⑤重视学业考评和天才教育。
评价：要素主义教育强调系统知识的学习，其某些观点为美国政府所采纳，对美国的学校教育产生过重要的影响，但它忽视了学生的兴趣和身心发展特点以及能力水平，脱离了生活实际等。
3.永恒主义教育（知识中心主义理论）永恒主义教育成形于20世纪30年代，以赫钦斯、阿德勒等为代表，其具体内容如下：①教育的性质永恒不变。
教育在本质上都是建立在永恒不变的人性基础上并表现和发展这种人性的教育。
②教育的目的是要引出人类天性中的共同要素。
教育就是对人的理性的培养，进而引出人类天性中的共同要素。
③永恒古典学科应该在学校课程中占中心地位。
比较现代教学论三大流派教学思想的启示
比较现代教学论三大流派教学思想的启示发展性教学、结构主义教学、范例教学并称为现代教学三大流派，其思想不仅代表了一个时代，而且影响着当代教学的理论和实践。
因此，比较其教学思想，对我国教学理论的发展和教学改革是有价值的。
本文试从左右教学活动，影响教学效果的目的、内容、方法三个方面谈谈自己的看法。
这三大新教学论流派是：前苏联赞科夫的“教学与发展实验”教学理论，美国布鲁纳的“结构主义”教学理论和西德的"范例教学"理论。
一、教学目的发展性教学理论，是前苏联著名心理学家和教学专家列·符·赞可夫经过２０年的持续研究于１９７５年总结形成的。
其理论的教学目的是以“尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”。
这句话所要达到的目标主要包含了三层含义：其一是“一般发展”，即“不仅发展学生的智力，而且发展情感、意志品质、性格和集体主义思想。
”他提出的“一般发展”不仅是某个领域的发展，或某个特殊方面的发展。
这说明了人的心理发展是一个整体，是认知和情感的交互作用，离开整体，一般发展只能变成一句空话，同时还会影响着相关领域的发展。
其二是以“尽可能大的教学效果”来促进一般发展。
在赞可夫看来，教学效果并非仅指“掌握知识”，因为他极力反对关于“掌握了知识，能力就自然得到发展”的观点。
为改变学生死记硬背，能力受到忽视这一现状，他提出了掌握知识与发展能力的辩证关系。
因此，“尽可能大的教学效果”实际指掌握更多的知识，充分发展能力；其三是“促进”学生的发展，他期望的教学不是“等待”学生的发展，而是应积极主动地促进学生的发展，教学必须走在学生发展的前面，这一思想是对维·果茨基“最近发展区”理论的借鉴。
结构主义教学理论集中反映在《教育过程》这本书中。
此书是美国著名认知心理学家杰罗姆·Ｓ·布鲁纳（ＪｅｒｏｍｅＳ·Ｂｒｕｎｎｅｒ１９１５～）１９５９年完成的。
他认为智力的开发，知识的获得，技能的形成是教育、教学最一般的目的。
美国学派
硕士生期末论文论文题目姓名专业学院科目指导教师完成日期美国学派摘要美国学派是比较文学内部继法国学派之后出现的又一个比较文学研究学派。
在对比较文学的定位上，美国学派反对法国学派把比较文学局限于文学史的范围，将文学批评引入比较文学的研究，扩大了比较文学的研究领域在比较文学的研究范式上。
美国学派不满足于法国学派把比较文学局限于“事实关联”的影响研究，倡导对没有事实联系的不同文学的“平行研究”，并旗帜鲜明地把“文学性”确定为比较文学的研究中心。
本文着重从美国学派的出现极其发展过程、代表人物的理论观点、美国学派的基本特征论述美国学派的研究性质。
关键词：比较文学美国学派平行研究文学性引言美国学派是比较文学内部继法国学派之后出现的又一个比较文学研究学派，崛起于20世纪50年代末，并于20世纪60年代末70年代初在比较文学界风行一时。
本世纪四十年代末期，美国的比较文学研究者在有关本学科的性质和方法等问题上，提出了一整套理论和主张，与法国学派分庭抗礼，从而形成了独树一帜的美国学派。
代表人物有雷内·韦勒克、亨利·雷马克、欧文·阿尔德里奇、哈瑞·列文以及乌尔利希·维斯坦因等。
一、美国学派的出现及其发展过程1、人文背景美国是一个新兴的多民族的国家，来自世界各地的移民带来的各种民族文化融合在一起，成为新文化的基础。
第二次世界大战之后，美国文学的成就已不在英、法等欧洲国家之下，在此情况下，美国比较文学者主张打破只强调事实联系的影响研究，开展各国文学之间无事实联系的平行研究，以改变自己学术上的被动地位。
30年代后在美国兴起并逐步占据文坛主导地位的“新批评”思潮，对美国比较文学产生了绝大影响。
新批评反对19世纪的传统，强调文学作品本身独立价值，主张对文本进行细读和审美评价，美国的一些重要理论家、批评家都是这一派的人物。
2、学术背景美国比较文学在19世纪末，20世纪初兴起。
那时哥伦比亚大学，哈佛大学、加利福尼亚大学纷纷建立比较文学系创办比较文学杂志，一时形成热潮。
美国有效教学研究述评
美国有效教学研究述评作者：周保利金萍来源：《基础教育参考》2014年第09期[摘要]美国有效教学的研究是一个逐步深入的过程，经历了揭示进行有效教学的教师的特征、探讨有效教学行为、制定有效教学标准三个阶段。
回顾美国有效教学研究的历程，对我国教育改革的深入和教育质量的提高具有重要的意义。
[关键词]美国；有效教学；研究；启示有效教学（effective teaching）是为了提高教师的课堂工作效益、强化过程评价和目标管理的一种教学理念。
美国有效教学的研究始于20世纪上半叶，涌现出许多研究成果，对教育实践产生了巨大影响。
教育改革的核心是教学改革，教育工作的关键是教学。
回顾美国有效教学研究的历程，总结可兹我国借鉴的经验教训，对于解决我国基础教育中的观念落后、教学内容方法陈旧、效果低效甚至负效等问题，进一步推动教育改革的深入和教育质量的提高具有重要的意义。
一、国外有效教学研究的逐步深入教学是西方教育家始终关注的问题，教学思想的研究在西方古已有之，夸美纽斯、赫尔巴特等著名教育思想家都曾对教学的原则、内容和方法进行过详细的阐述。
美国以有效教学为主题的研究始于19世纪30年代，迄今为止共经历了三个发展阶段。
第一个阶段主要揭示进行有效教学的教师应该具备的特征，第二个阶段主要研究教师的有效教学行为，第三个阶段主要研究有效教学行为的标准。
1.归纳进行有效教学的教师的特征教师在教学活动中占据重要地位，是教学活动的发起者和组织者。
因此，美国研究有效教学的学者的首先关注的是具备何种品质的教师才能进行有效教学。
1931年，卡特尔（Cattell）面向254名教育官员、教师培训人员、教师和学生，请他们指出好教师应该具备的最重要的品质。
调查结果发现，被调查者认为好教师应该具备的最优秀的品质依次为人格和愿望、智力、同情心和策略、开放的头脑、幽默感。
[1]芝加哥大学心理学家盖茨尔斯（Getzels）和杰克逊（Jackon）认为，不仅应该指明教师从事有效教学应该具备的品质，而且还应该对这种品质进行准确的测量。
当代美国教育研究方法论论战述评_沃野
教育研究1998年第9期当代美国教育研究方法论论战述评●沃 野 本世纪80年代,在西方的社会科学研究领域里展开了一场关于定量研究与定性研究方法论争论的“大战”(w ar)。
①这场论战直接影响了美国的教育研究;而且从“参战”的人数以及乐于提供“战场”的事实来看,②“搞教育的人”在这场论战中表现得尤为突出,是重要的主力军。
鉴于此,评述这场论战的源起、性质及其后果,可能有益于我国的教育研究发展。
一、论战中的一方:定量研究教育研究提倡何种方法论,以何种最为科学的方法论为指导去研究有关教育的问题?对美国的教育研究者来说,如此问题直到本世纪60年代仍未受到多数人的关注。
其原因是实证主义的方法论影响。
作为一种哲学思潮,实证主义经过了长达一百多年的发展历程。
这种哲学曾对近代西方思想的发展产生了举足轻重的影响。
然而到了本世纪40年代初,由于政治及其他种种原因的影响,终使这一哲学流派失去昔日的光彩。
于是,它不得不改换门庭,移居他方,又在美国传统文化的土壤中得以新的发展。
自此之后,由于美国的一大批社会科学理论家、方法论学家、研究者的努力和改造,这种“新的发展”渐渐地形成一种所谓实用性的或称之为操作性的实证主义。
就教育科学研究的方法论而言,所谓定量研究则是受这种操作性的实证主义影响的直接产物,而且在研究者的思想中长期占据着主导的地位。
定量研究之所以在美国“深入人心”,原因有三:之一是美国向有倡导经验主义哲学的传统,并崇尚科学的客观性;之二是美国文化传统的主向精神是实用——积极地转化理论为研究实际问题服务,而且这种服务还要是经济的、方便的;之三是辅助性的研究工具,尤其是电脑的迅速普及,各种统计程序性的软件大量涌现,从而大大地方便了教育研究者在研究过程中所必须进行的技术性操作。
定量研究是实证主义科学方法论具体化的直接产物。
其研究所倡导的发现知识依靠归纳法;检验理论运用“假设—演绎”的模式。
③这种求知的方法和检验理论的模式不仅为实践性的科学研究提供了理论基石,而且提供了一套可以操作的研究程序。
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3.教学论的流派主要有： （1）斯金纳的程序教学论； （2）布鲁纳的认知结构教学论； （3）布鲁姆的学习教学论； （4）罗杰斯的人本主义教学论； （5）奥苏伯尔的有意义学习教学论； （6）加涅的教与学相协调的教学论； （7）凯勒的个别化教学系统论。
二、布鲁纳的认知结构教学论
一、智力发展三阶段 1.行为把握（学龄前的幼儿期） 2.图像把握（10岁前后的儿童期） 3.符号把握（13岁左右的少年期开始，一直 往后） 二、教材结构 三、发现学习与直觉思维 四、内部动机（好奇心、上进心、自居作用、同 伴影响）与智力开发
美国教学论流派述评
——在郑州航空港区中小学教师全员培训班上的讲座
龚 海 平
yzgonghaiping@
2018.02.27下午
郑州航空港区
一、美国教学论概述
一、主要特点 1.美国教育心理学的发展对美国教学论的发展 起到了巨大促进作用。20世纪50年代末期，教育 学家们重新审视了以“学习论”为研究核心的做 法，转向以“教学论”为核心来对待学校教育。 2.教学论的研究领域涉及教学目标的分类、教 学模式的探讨、教学过程的界说、教学系统的设 计、个别化教学的尝试。
结束语
1.人本主义思想是美国教学论的核心； 2.教学程序与教学方法共同作用教学过程； 3.教学过程要突出学生的有过程的学习。
敬请批评指正！
谢谢大家！
三、布鲁姆的学习教学论
一、主要理论
1.教育目标分类学 2.教育目标的掌握学习理论 3.教育目标的评价理论 4.建立新的课程体系的课程开发论
二、基本观点
1.家庭环境对儿童智力发展最有影响，因为 儿童是在家中度过最初的、也是最重要的阶段。 2.最有助于学习成功的环境是家长对儿童最 早的学习成果要有强烈的兴趣。 3.学校教育的主要任务应是充分培养与发挥 每个学生的能力，而不是预测和淘汰大多数人以 及选拔少数英才。 4.大多数学生可以努力学会教给他们的所有 东西。他们没有学会，是因为没有正式的程序来 保证教师的讲解适合学生的情况。
五、布鲁纳的三个重要观点 1.优秀的学科结构，必须是尽量简要，尽量 带有迁移力，并且适合学习者的发展。 2.人所具有的知识，是同该知识以什么顺序 和什么方式加以掌握的这一因素紧密相关的。 3.在分急于符号化，容易使其陷 入徒有其表的、缺乏真实感的符号把握。
三、教育目标分类学的主要特点 1.依据教师所期望的学生行为进行教育目标 的分类（如：单元教学的前后比对） 2.按照层次从简单目标到复杂目标进行分类 （如：知识可以分为领会和应用两个程序。领会 又可分为转化、解释、推断三个层次；应用又可 分为分析、综合和评价三个层次。又如：情感可 分为接受、反应、价值、组织、个性五个层次） 3.目标分类的三大领域：认识领域；情感领 域、心理领域。
7.掌握学习的准备阶段： 确定学习材料 →明晰学习目标 →编制阶段 总结性测试 →后续单元学习 →编制形成性测试 →设计补充教材，采取矫正办法。 8.掌握学习的实施阶段 介绍程序（学生么？怎么学？学习需要达到 → 什么程度？） →进行教学（先测前一单元，再教 下一单元） →形成性测验和评价 →矫正与巩固 →对未达标学生矫正后的复测 9.掌握学习的可行性：改进学习过程；改进 教材与教育技术；改进家庭环境和同伴小组；改 进教学（实施个性化教学）
四、加涅的教与学相协调的教学论
一、学习过程论的主要观点 1.什么是学习？ 学习是发生在人脑中的事情，是一种过 程，是一种获得能力的过程。 2.学习过程和顺序阶段：动机阶段；领 会阶段；获得阶段；保持阶段；回忆阶段； 概括阶段；操作阶段；反馈阶段。
动机阶段：激发动机 领会阶段：明确目标 获得阶段：指引注意 保持阶段：刺激会议 回忆阶段：学习指导 概括阶段：增强保持 操作阶段：促进迁移 反馈阶段：引起操作
五、斯金纳的程序教学论
一、操作性条件反射学说（S→R） 二、强化理论 三、程序教学原则 积极反应原则：学生自己动脑、动手去学习 小步子原则： 学生每次只走一步。走对了，再 走下一步 及时强化原则：一个操作发生后，应随即呈现一 个强化刺激 自定步调原则：让学生按照自己的速度、节奏和 能力进行学习 低错误率原则：避免学生出现错误的刺激
四、掌握学习理论 1.学生可分为学得慢的和学得快的，不能分 为好学生和差学生。 2.学生学习所用时间由两种变量决定：学习 毅力和学习机会。 3.学生学习所需时间由三种变量决定：能力 倾向、教学质量、理解能力。 4.影响学校学习的三个变量：先决认知行为 （某项学习任务所需要的必要学习）、先决情感 特点（学习兴趣、态度和自我观念的复杂情感组 合）、教学质量（提示、参与、强化）。 5.总结性考试与形成性考试。 6.教师特点与教学质量。