社会教育学理念

用社会教育学理念分析某一行为问题涉及的理念

当前教育社会心理学研究的一些重要领域：

1．学校里的人际关系；

2．学生的学习动机和归因；

3．社会化和学校规范；

4．学生态度、行为和个性培养；

5．群体研究，包括学校群体及其特征和效能、学校的教育气氛等；

6．学校组织。

巴—塔尔（1978）认为教育社会心理学应在四个水平上分析问题，即个体、群体、学校和社会。个体是学校最基本的组成单位，个体之间在性格特征、行为态度等方面存在巨大差异。在这个水平上，重点研究影响个体学生学习的各种社会心理因素，并在社会情境中去理解个体的行为，如个体的自我意识、成就动机、对学校的态度、信念、价值观等。因此，它集中关注学生个体，而不是班级，比如不同的个体和教师之间的相互作用；教育过程的社会性结果、学生的烦恼以及管理和预防、成就动机与情境因素的关系等。

学校由许多群体构成。在这个水平上班级被看作一个群体，并应用群体动力学的原理来解释课堂情境。这种方法的基本假设是班级，是分离的和独立的，因此每一个班级都是自主地起作用的。这个领域的研究集中在如教师的领导方式、课堂相互作用模式、合作、竞争、冲突、班级凝聚力或班级的社会气氛等方面对个体学生学习的影响上。

学校是一个具有一定的社会结构，是包括目标、角色的组织系统。在这个水平上的研究注重学校组织结构中的社会心理问题，如学校的组织、制度和规范等对学校生活的控制和学校组织中不同类型的冲突等。

教育环境不是封闭的系统，在这个水平上主要是研究社会与学校之间的相互作用，如社会文化、社会风气、社会价值观念等与学校间的关系等。

教育社会心理学主要从互动的角度探讨影响学生学习及行为发展的机制，其研究课题相当广泛。

（一）学习是个人和环境交互作用的结果

学习行为是学生在个体和环境的多重因素的影响下发生的。过去，人们对学习的理解很简单，认为它不过是学习者被动地接受知识的过程。这种理解是片面的、机械的，没有意识到学习者和知识传授者既是独立的个体，又是互相影响的。通过考察个人和环境之间的相互作用来理解学生学习行为的。这里既包括教学方式、课堂气氛、群体结构、学校组织、人际关系等，也包括学生个人带到学习情境中去的、影响社会交互作用的性质和结果的知觉、认知过程、需要、价值观以及其他个性特征。

将分析学生学习行为的基本单位从个人特质转移到个人对特定情境中的有关行为和认知活动上去，提出了决定行为的五种个人变量：(1)结构能力，个人产生特定认识和行为的能力，它与智商、心理成熟度等有关；(2)编码策略和个性结构，指个人在认知活动中使用的事件分类单位；（3）在特定情境中，个人对行为结果和刺激产生结果的期待；（4）刺激的主观价值，即刺激是否对个人有激励、唤醒和诱因作用；（5）自我调节系统和计划能力，指个人在顺利完成任务和对复杂行为的前后顺序进行组织过程中的控制能力。米歇尔认为心理情境影响个人行为的程度就是个人变量受到影响的程度，为此，他对情境对人的行为的影响进行了分析。在意义不明确的情境中，由于情境没有确定的适当的行为期待，个人的行为决策在很大程度上受个人因素的影响；相反，当情境的社会意义十分明确时，即个人明确地知道某一特定行为将得到强化，情境因素对个人的行为起更大的作用。例如，当学校的规章

制度明确、纪律执行严格时，学生就必须按自己的角色去行动──勤奋学习、遵守纪律。相反，当学校纪律松散、规章制度模糊时，学生更可能根据自己的兴趣、爱好等特征去“我行我素”。这种学校的学生与前者有较大的差异。总之，米歇尔是将个人看作是在不断变化着的环境中的主动参与者，探讨学生对环境的影响以及环境对学生的作用。

二）研究复杂环境中的学习需要新的方法论

过去对学习进行简化研究的方法存在很多不足，没有注意到环境中的复杂变量对学习效果的作用，没有意识到学习者对环境因素的感知、建构和理解，更忽视了作为动态系统的环境因素与个体因素之间持续多变的交互作用。这种仅仅将环境中某个因素或个体心理特征的某个变量抽取出来去研究其与学习结果的关系或对学习结果的影响的方法，根本无法对现实课堂情境中学生的学习做出合理的解释和预期，这种研究结果不能够概括到学生实际的学习情境中去。在现实教育活动中，谁都知道一个优秀的教师教出的学生不一定每一个都好，一个智商很高的学生未必能取得好的学习成绩，两个智商、家庭背景相同且接受同一个教师授课的学生其学习成绩和发展取向可能大相径庭。如果学习研究者忽视影响学生学习的复杂的社会心理因素，其研究必然是失败的。

分析学生学习的第一步是了解学生的个性特征，特别是要了解那些在特定情境中对学习有影响的特征；第二步是分析学生的个人的需要，同时确定个人做决策时所需要的信息类型；最后分析情境中的重要他人以及学生从他们那里得到的反馈，和从群体、组织中得到的信息和指令。该模型强调要将几个因素联系起来进行系统分析。由于人在不同情境中的需要不同，因而从他人那里得到的刺激也不一样，相应地，每个人的重要他人也各不相同，群体过程和组织特点对他人的影响也不一样。这样来认识学习就比较切合实际了。

教师期待的心理效应

教师收到了以专家的身份提出的特殊学生的名单，并对这些学生今后会有很大进步的虚假预言信以为真。这个预言变成教师对这些学生的期待。由于教师的期待不同，对学生施加影响的方式也不同，学生的行为反应自然也不同。反过来，被期待的学生的行为又影响教师，强化教师的期待，两者相互影响，连锁反应，结果使学生的成绩不断提高。

三、教师期待对学生的影响在对学生期待控制下的教师行为直接或间接地影响学生的学习。教师期待对学生学习的影响，最直接的是教师使用法定权力通过“行政管理行为”给不同期待的学生造成的学习机会和学习内容上的不平等。

教师是课堂的主持人，教师在课堂上安排教和学的活动。从前边的情况我们可以看到，期待控制下的教师在教学中经常地、大量地、不易觉察地给“高期待”学生增加学习机会和学习内容的同时，减少着“低期待”学生的学习机会和学习内容。教师提问的次数、问题的难易程度，提供反馈的多少、详略都因期待不同而不同。

教师期待不仅通过给不同期待的学生提供不同的学习机会和学习内容直接地影响学生的学习，而且还通过奖励和惩罚影响学生的自我概念，增强或减弱学生的学习动机的方式间接地，然而更深刻、更本质地影响学生的学习。