吴刚： 教师专业发展的基础与途径PPT课件

许多一线教师并不是缺乏教学的想象 力，而是缺乏刺激这种想象力的媒介和机 会。这里，所谓的“多元智能的教学策略” 为教师提供了重新发掘和重组自己教学经 验的催化剂，通过这些外在的刺激，教师 的想象力可以部分地或全部地在教师本身 的经验上起作用，其心灵就能消化和点化 那些它作为资源的经验。
案例教学法提出了两个发展目标（1）传 授在特定情况下识别和应用相关知识所需的 技能；（2）对付涉及综合、判断以及应用 等方面的具有以问题导向的、跨学科性质的 现实世界中的。
非正式的小团体，这种组织成员联系紧密， 相互间畅所欲言，便于教师专业对话。
华师大附小的合作共营小组
它是由志同道合的教师自由组合的非正式组 织，组织内部引导鼓励教师间的，同学科或 跨学科的专业对话和课堂开放。
每一个合作共营小组由3至7人组成，由学校 的骨干教师牵头组成，教师通过定期、定内 容的互动，分享经验、成果，彼此支持，以 减少教师由于孤立而导致的自发行为。
为了理解教师实践，我们应研究那多重性的 环境,包括理解作为个体的教师-学习者和他 们参与其中的社会系统。
“多元智能的教学策略”的案例教学
（1）由大学专家给教师介绍和解释多元智能 理论的基本意义；
（2）向教师提供“多元智能的教学设计”的 两个模板，并让教师们异质分组进行合作学 习；
（3）要求教师根据自己对多元智能的理解及 教学设计的模板，设计一堂运用多元智能教 学的课；
（4）教师们将设计结果相互交流，通过交流 改进教学设计。
重要的是，彼此都经常反思和相互观照。
案例教学பைடு நூலகம்
案例教学是以焦点或问题为导向(problemoriented)，关注解释课堂现实生活的经验， 促进专业智识和行为技能的发展。
我们以往的优秀教师“公开课”，尽管有 “表演”和“作秀”之嫌，但是确实提供了 一种教学场景。对于观课者来说，恐怕更多 的是注意其现场反应，如果不是预先的排演， 那么我们依然可以看到一种具体的课堂教学 样式。这些样式不是作为模范被模仿，而是 作为一个案例来加以剖析，这可以刺激观课 者对它进行审视、批判和超越。
课程改革对学校发展有效吗？
教育改革的传统思路从课程改革开始，因为课程 是学校教育中看得见的活动，易于操作便于渲染， 尤其体现在内容和教材上。
但课程改革往往也是教育质量下降的渊薮。国际 经验早已证明这一点，美国最早进行全国性课程 改革，从20世纪50年代开始，成效甚微。
中国曾经有7次课程改革，同样效果不大。第8次 课改是否会有同样命运？
事实上，我们常常通过实例和教学训练， 才能理解某种教法。在这个最基本的层次上， 实例的恰当性和我们的反应的特征，是不可 消除的。
同伴互助的专业活动的可能性
教师在教学活动上的专业合作和经验分享， 无疑是教师专业发展的有效途径，它避免了 教师由于自发的教育行为而带来的盲目性。 因此，同伴就是反思的参照系，你、我、他 的相互观照既是经验分享的开端，也是通过 批评实现改进的基础，它形成自我发展、自 我提升、自我创新的内在机制。
内容领域的开拓——外部学科专家的参与是 一个必要步骤，这就需要大学与基层学校的 深度合作。
交往的理性化
师徒制的情境学习
一个专家型教师处理问题的方式，呈现于每 个不同的课堂情境中，其行为如行云流水， 不着痕迹。这就要求初任教师追随专家型教 师，通过他的举手投足的日常言行的揣摩加 以体验。
这类似于学徒制的学习模式，是基于情境的 认知。那些置于真实情境中的学习任务提供 了学习的有组织的和统一的作用与目的，它 是一种“做中学”的形式。
专业发展与教师学习
全美教育研究会主席Hilda Borke从情境认知 角度提出了教师学习的问题。
情境理论将学习理解为参与社会性组织活动 中发生的变革，个体的知识运用是他们参与 社会实践的一个方面。
从情境观出发，教师学习被有效地理解为在 教学实践中不断增加参与的一个过程，也是 在教学中不断生成教学知识的一个过程。
以行政方式推行的自上而下的课程改革固然有可 能推进学校发展，但学校教育发展的基础在学校 本身。
什么最重要？
20世纪90年代以来的国际经验证明：教师是 决定学校教育质量的关键。“美国未来与教 学国家委员会” 在《什么最重要：面向美国 未来的教学》（1996年）的报告中提出：中 小学改革的首要任务是重构它的基础，即教 学工作。
师徒制应避免的误区
师徒结对中，师傅固然将经验传授给了徒 弟，但一旦经验有误，徒弟的进步成长将适 得其反，同时在师徒对中，如果师傅太有名， 徒弟的个性将得不到发挥，徒弟永远不可能 超过师傅；
另一方面，师傅已有的成功经验既有可能 成为徒弟专业攀升的台阶，也有可能成为他 失败的陷阱，因为彼此的专业知识和专业感 觉不同。
中国教育改革尤其是学校发展的经验也不断 证实：专长教师是学校质量的保障。
但是，如何提高教师的专业水准却始终是一 个难题。
为了稳定而持续地改进课堂教学，教师 教学的专业性应该建立一种生长和改善的 知识基础。可是研究者通过努力而获得的 很多成果，对一般课堂教学实践的改进意 义不大。
教学专业知识的形成，要由实践者知识的 转换开始。
由于教师自由组合，组内成员相对来说平时 就比较谈得来，那么在研究、讨论中就能针 对问题畅所欲言，有所收获也能大家共享。
合作共营小组工作框架
教师专业发展指引
校本教研制度
专业学习 共同体
校本教师激励制度
专业学习共同体可持续发展的基础
校本专业发展指引；校本教研制度；学校激 励制度
不断的教学挑战——由课堂教学和学生学习 的问题而来；
促进教学专业发展四个途径
构建教学成员的专业学习共同体 采用案例教学分析 情境学习，通过模拟和长期随堂观课体验专
家型教师的教学专业知识 通过同伴互动，进行动态合作和对话
专业学习共同体的两种组织方式
通过集体备课，分享和精加工组织内已有的 教学经验。由于集体备课关注的是如何诱发 学生的学习活动，所以每一次集体备课应有 若干中心议题，这些议题可以来自前一阶段 的困惑和障碍，于是备课是一次基于问题的 学习。