教育心理学2

第二章

心理发展与教育

心理发展构成了人类生命发展的精髓。遵循心理发展的规律实施教育教学活动是有效教育的基础。把握个体心理发展的基本规律，明确心理发展与教育的关系，是教育心理学的基本理论前提。

第一节心理发展及其教育

一、心理发展的内涵

心理发展是指个体从胚胎期经由出生、成熟、衰老一直到死亡的整个生命过程中所发生的持续而稳定的内在心理变化过程。心理发展反映的是个体心理随年龄增长而出现的持续而稳定的系列变化过程，主要包括认知发展和人格发展两大方面。

二、认知发展的一般规律

（一）认知发展

认知发展是指在个体与环境相互作用

的过程中，其感知觉、注意、记忆、思维、

言语等认知的功能系统不断发展，并趋于完

善的变化过程，表现为个体自出生后在适应

环境的活动中，对事物的认识以及面对问题

情境时的思维方式与能力表现随年龄增长

而逐渐改变的历程。

（二）认知发展的一般规律

1 ．认知发展受遗传与环境的交互作用，是生理成熟和教育（学习）的结果

2 ．认知发展具有连续性和阶段性

3 ．个体的认知发展具有方向性和顺序性

4 ．认知发展具有共同性和差异性

5 ，认知发展具有互补性和相互关联协调发展

6 ．认知发展具有不平衡性和关键期

三、人格发展的一般规律

（一）人格发展

人格发展是指个体自出生经成年到老年的整个生命全程中人格特征或个性心理形成、发展和表现的过程。一般认为，人格的形成和发展是遗传因素和环境因素相互作用的结果。遗传因素是人格形成和发展的生物学基础，遗传为人格发展提供了可能性和发展方向。在遗传和环境的相互作用过程中，环境因素，包括社会、家庭、学校等，则把遗传给人格发展提供的可能性转化为现实。

（二）人格发展的一般规律

1 ．人格的发展具有社会性

2 ，人格既是稳定、持久的特征，具有稳定性，但又是发展变化的，具有可变性

3 ．人格的发展既有连续性又有阶段性

4 ．人格的发展既具有独特性，又具有共同性

5 ．人格的发展是一个持续终身的毕生过程

四、心理发展与教育的关系

（一）心理发展是有效教育的背景和前提

虽然教育对个体身心素质发展起主导作用，但个体身心发展的规律又制约着教育主导作用的发挥，影响着教育的效率，教育必须以个体心理发展的水平和特点为依据。

（二）有效的教育能促进个体心理的发展

教育一方面要依据个体的心理发展状况和水平，另一方面，教育又能够极大地促进个体心理的发展并对个体的心理发展起着主导作用。

第二节认知发展理论与教育

关于认知发展的研究十分丰富，但不同学者对个体认知发展有不同见解。其中最具代表性的研究当属皮亚杰关于儿童认知发展的阶段理论和维果茨基关于认知发展的社会文化历史观。

一、皮亚杰的认知发展阶段理论

皮亚杰（J . Piaget ）是瑞士的发展心理学家，终身致力于个体认知发展的研究，提出了认知发展的阶段理论，其主要观点如下。

（一）认知发展的实质

皮亚杰认为，认知（或智力）的实质就是适应，即儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断从低级向高级发展。

（二）影响认知发展的因素

皮亚杰认为影响个体认知发展的基本因素有四个：成熟、练习和经验、社会性经验、具有自我调节作用的平衡过程。

成熟是指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的发育，它是某些行为模式出现的必要条件。

练习和经验是指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验（主要指物理经验和逻辑经验）的作用。

社会性经验是指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，主要涉及教育、学习和语言等方面。

平衡过程调节个体（成熟）与环境（包括物理环境和社会环境）之间的交互作用，从而引起认知发展的一种新建构。

（三）认知发展的阶段

1 ．感觉一运动阶段（O 一

2 岁）。此为儿童思维的萌芽期。在这一阶段中，儿童的认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，其中，手的抓取和嘴的吸吮是他们探索世界的主要手段。

2 ，前运算阶段（2 一7 岁）。这一时期是儿童表象思维阶段。在这一阶段，儿童能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物，凭借表象思维，他们可以进行各种象征性活动或游戏，延缓性模仿以及绘画活动等。

3 ．具体运算阶段（7 一11 、12 岁）。这一阶段相当于小学阶段。此阶段儿童的认知结构已经发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，可以逆转，已经获得长度、体积、重量和面积等的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。但其思维仍然需要具体事物的支持。

4 ．形式运算阶段（11 、12 一1

5 、1

6 岁）。此阶段儿童的思维已经超越了对具体的可感知的事物的依赖，能以命题的形式进行，并能发现命题之间的关系，能理解符号的意义，能作一定的概括。思维已经接近成人的水平。

（四）认知发展与教学的关系根据皮亚杰的认知发展理论，要想发展个体的认知能力，需要遵循以下教学原则。

1 ．提供活动。为了增进儿童的活动经验，应该为他们提供大量丰富的、真实环境中发生的活动。

2 ．创设最佳的难度。根据皮亚杰的观点，认知发展是通过不平衡来促进的。教师的主要任务是通过提问来引起学生认知不平衡，并提供有关的学习材料或活动材料，促使学生认知发展。

3 ．了解儿童如何思考。教师在教学中，必须认识到儿童思考问题的方式与成人不同，只有这样，才能真正帮助儿童的认知发展。

4 ．认识儿童认知发展水平的有限性。教师需要认识各年龄阶段儿童认知发展所达到的水平，这样在教学中就会更加主动。

5 ．让儿童多参与社会活动。皮亚杰特别强调社会活动对儿童认知发展的作用。

二、维果茨基的文化历史发展理论

维果茨基（Lev Vygotsky，1896--1934）是苏联心理学家，社会文化历史学派的创始人之一。其主要观点如下。

（一）文化历史发展理论

维果茨基提出，人的高级心理是随意的心理过程，它不是先天就有的，而要受人类文化历史的制约。高级心理包括认知能力。

1．两种工具的理论。维果茨基认为，人有两种工具：一种是物质工具，如原始人所使用的石刀，现代人所使用的机器；另一种是精神工具，主要指人类所特有的语言、符号等。由于动物没有且永远不会有这种精神工具，所以动物只能有低级水平的心理。人因使用精神工具，从而使人类的心理发生质的变化，上升到高级阶段。精神工具与物质工具一样，受人类文化历史发展的影响，是不断发展变化的。

2 ．两种心理机能。维果茨基认为，必须区分两种心理机能：一种是靠生物进化获得的低级心理机能；另一种是文化历史发展的结果，即以精神工具为中介的高级心理机能。在个体发展过程中，这两种心理机能是融合在一起的。

（二）心理发展的实质

维果茨基认为，心理发展是指一个人的心理（从出生到成年），

在环境与教育影响下，通过掌握高级心理机能的工具－一语言、符号这一中介，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。

（三）教学与认知发展的关系维果茨基对教学与认知发展关系的探讨，是从以下五个方面展开的。

1 ．教学的含义。他提出应将“教学”分为广义和狭义两种：广义的教学是指儿童通过活动和交往掌握精神生产的手段，它带有自发的性质；狭义的教学是指有目的、有计划进行的一种交际形式，它“创造”着儿童心理的发展。

2 ．最近发展区。维果茨基认为，在进行教学时，必须注意到儿童有两种发展水平：一种是儿童的现有发展水平；另一种是即将达到的发展水平。维果茨基把两种水平之间的差异称为“最近发展区”，即独立解决问题的真实发展水平和在成人指导下或与其他儿童合作情况下解决问题的潜在发展水平之间的差距。维果茨基认为，弄清楚儿童发展的两种水平，即最近发展区，将会大大提高教学对儿

童心理发展的作用。

3 ．教学应当走在发展的前面。首先，教学主导着或决定着儿童智力的发展，这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上，也表现在智力发展的速度上；其次，教学“创造”着最近发展区。儿童两种水平之间的动力状态是由教学决定的。

4 、学习存在着最佳期。维果茨基认为，儿童在学习任何内容时，都有一个最佳年龄。

5 ．认知发展的“内化”学说。内化是外部的实际动作向内部心智动作的转化。维果茨基提出，一切高级的心理机能最初都是在人与人的交往中，以外部动作的形式表现出来的，然后经过多次重复、多次变化逐渐内化成内部的智力动作。

第三节人格发展理论与教育

一、埃里克森的心理社会发展理论

埃里克森（E . Erikson ）是美国的精神分析医生，也是美国现代最有名望的精神分析理论家之一。

（一）心理社会发展的内涵

埃里克森认为个体的人格发展是在社会背景下进行的，受文化和社会背景的影响和制约。人格的发展是一个经历一系列阶段的过程，每一阶段都有一种特定的危机和特定的任务，即巫待解决的心理社会问题。危机的解决标志着前一阶段向后一阶段的转化。危机的成功解

决（顺利度过危机）有助于自我力量的增强和对环境的适应；而不成功的解决（不能顺利度过危机）则会削弱自我的力量，阻碍对环境的适应。

（二）心理社会发展的阶段

埃里克森提出个体心理社会发展主要经历了以下八个阶段。

第一阶段，乳儿期（。一1 岁）―信任感对怀疑感。本阶段的主要任务是满足生理上的需要，发展信任感，克服不信任感。

第二阶段，婴儿期（l 一3 岁）一?自主性对害羞疑虑。这一时期，婴儿渴望自主探索新事物，由于父母的养育态度和方式，容易使婴儿介人自己意愿和父母意愿相互冲突的危机中。如果这一阶段的危机得到积极解决，就会获得一种独立的自我意识。反之，就会钊：儿童对自己产生怀疑，形成自我羞愧感。

第三阶段，学前期（3 一6 岁）―主动自发对退缩愧疚。如果顺利度过这个阶段，就能培养儿童对生活的自主性和目的性。相反，就会导致儿童退缩内疚，缺乏主动性。第四阶段，学龄期（6 一12 岁）―勤奋进取对自贬自卑。处于这一年龄阶段的儿童大多数在上小学，学习成为儿童的主要活动。从学习活动中，儿童可以产生勤奋感。如果儿童不能发展这种勤奋感，他们将对自己能否成为一个对社会有用的人缺乏信心，从而产生自卑感。

第五阶段，青年期（12 一20 岁）―自我同一对角色混乱。这

一阶段，个体的主要任务是建立一种新的自我同一感。如果能做到这一点，他们就获得了自我同一性。如果在这个阶段青少年不能获得同一性，就会产生角色混乱或消极同一性。

第六阶段，成年早期（20 一24 岁）―友爱亲密对孤僻疏离。本阶段的发展任务是发展亲密感以避免孤独感，体验爱情和婚姻的实现。

第七阶段，成年中期（25 一65 岁）―精力充沛对颓废迟滞（繁殖感对停滞感）。这一阶段的危机得到积极解决，就会形成关心的品质；如果是消极解决，就会导致自私自利，出现人格的停滞。

第八阶段，成年晚期（65 岁以后）- －一自我完善对悲观沮丧。如果这一阶段的危机得到积极解决，就形成智慧的品质；如果危机是消极解决，就会有失望和毫无意义感。

二、柯尔伯格的道德发展阶段理论

科尔伯格（L . Kohlberg ）是美国心理学家，现代道德认知发展学派的创立者。他提出了儿童道德发展阶段理论，其主要观点如下。

（一）道德发展的实质

所谓道德发展就是指个体随着年龄的增

长，逐渐掌握是非判断标准以及按该标准表现道德行为的过程。

（二）道德发展的三水平六阶段学说

第一水平：前习俗道德水平（学前至小学低中年级）―主要是以自我中心为基础的道德推理水平，即着眼于自身行为的具体结果。包括惩罚与服从阶段（第一阶段）和个人的工具主义目的与交易阶段（第二阶段）。

第二水平：习俗道德水平（小学高年级开始至青年期）―这一阶段的个体已经内化了社会规则，其道德推理着眼于满足社会期望。包括好孩子道德观（第三阶段）、法律一秩序道德观（第四阶段）两个阶段。

第三水平：后习俗道德水平（青年末期开始）―这一阶段的个体是基于内心的一套标准进行道德推理，即着眼自我接受的道德原则，履行自己选择的道德标准。包括社会契约理论（第五阶段）和全面的道德原则（第六阶段）两个阶段。

三、人格发展理论的教育含义

1 ，强调在社会文化环境中形成和发展

学生的健全人格。优化社会文化和学校教育环境是学生健全人格发展的前提。

2 ．依据个体人格发展不同阶段的主要任务，提高学校人格教育的针对性。学校教师要针对青少年阶段人格发展各阶段的主要任务，有针对性地有效促进各阶段发展任务的顺利完成。

第四节心理发展的差异性与教育

心理差异（differences of psychology ）是指人在认识、情感、意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而又不同于他人的心理特征方面的差异。

一、认知差异与教育

认知差异主要表现在认知水平的差异和认知类型的差异两个方面。

（一）认知水平的差异

认知水平的差异主要表现为智力水平的差异，而智力水平的差异又表现为智力发展水平的差异和智力发展速度的差异。

1 ．智力发展水平的差异。智力发展水平的高低是通过智力测验所得到的智商来体现的。智商是智力年龄与实足年龄之间的比值。智力按发展水平的高低，可以分为超常、正常和低常三种类型。一般认为，智商在130 以上为超常，智商在70 以下为低常，智商在100 左右的为正常。智力超常是指智力发展水平大大超过同龄人的水平。智力超常的人有的是某一方面得到专门发展。智力低常是指智力发展水平远远低于同龄人的水平，表现出学习和社会适应的障碍。一般来说，智力的发展是呈正态分布的，即智力超常和智力低常的人数极少，智力偏高和智力偏低的人数次之，智力中等的人数最多。

2 ．智力发展速度的差异。智力的发展有早晚的差异。有的人是天生聪慧，在很小的时候就表现出较高的智力水平，有的则是在大器晚成，在很大年龄才表现出较高的智力水平。有人对301 位诺贝尔奖获得者进行统计，结果表明，30 一45 岁是人的智力发展最佳年龄区。

（二）认知类型的差异

认知类型的差异又叫认知方式的差异。认知方式是指个体在进行信息加工时，通过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出的习J 赓性特征。它具有持久性和一致性的特点，反映的是

个体在信息加工方式上的偏好。主要包括知觉类型差异、记忆类型差异、思维类型差异和认知反应类型差异。

1 ．知觉方式的差异

( l ）根据知觉时分析和综合所占的比重，知觉类型可以分为分析型、综合型与分析一综合型。

( 2 ）根据知觉受外界环境影响的程度，知觉类型可以划分为场依存型与场独立型。

2 ．记忆方式的差异

根据记忆过程中的知觉偏好，记忆类型可以分为视觉型、听觉型、动觉型与混合型。知觉偏好是指记忆过程中哪一种感觉系统的记忆效果最好，学生就偏向于使用哪一种感官来进行学习。

3 ．思维方式的差异

( 1 ）根据思维的概括性，思维可以分为艺术型、思维型与中间型。在现实生活中，艺术型和思维型的人数较少，大多数人属于中间型。

( 2 ）根据学习策略的差异，可分为整体型与序列型。整体型与序列型的学生主要存在思维差异和性别差异。

( 3 ）根据认知反应和情绪反应的速度，可划分为冲动型（imPulsivity ）与慎思型( reflection ）。冲动型与慎思型的学生主要在问题解决、使用认知策略、学习三个方面存在差异。

（三）针对认知方式差异的教育

1 ．教师必须帮助学生识别自己的认知方式。教师对学生认知方式的识别不仅仅在于调整自己的教学方法，还应该帮助学生分析和认识自己的认知方式。

2 ，教师要明确适应认知方式的两类教学策略。适应认知方式的教学策略可以分成两类：一类是采取与学习者认知风格一致的教学策略，又叫匹配策略；另一类是采取对学习者缺乏的认知风格进行弥补的教学策略，又叫失配策略。

3 ．教师要调整自己的教学风格，提供多模式教学。学生认知方式的多样性要求教师必须改变自己单一的教学风格，采用各种教学方法，组织多样化的教学活动来满足和弥补不同学习者不同层次的需要。

二、人格差异与教育

人格差异又称个性差异，是指个人在稳定的心理特征方面的差异，反映的是人格特征在个体之间所形成的不同品质。

（一）人格的特质差异

特质论者认为，一种恰当的人格理论应该有可以测量的人格单位，这种单位就是特质。人格特质是所有人共有的，但每种特质在量上则因人而异，从而构成了人与人之间人格上的差异。

（二）人格的类型差异

个人的人格虽有差异，但也有其共同点。在千差万别之中找出某些共同点，都属于这一共同点的归为一类，属于另一共同点的又归为另一类，从而分析出不同的人格类型。

（三）气质差异

气质就是平常所说的脾气察性。气质是表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性的一种稳定的心理特征。人的气质差异是先天形成的，受神经系统活动过程的特性所制约。

三、性别差异与教育

性别差异是指男女两性的生理差异及在智力、人格和成就等方面的心理差异。（一）智力的性别差异

1 ．男女两性在智力发展的总体上是平衡的，男性智力分布的离散程度比女性大。

2 ．男女两性在智力结构上表现出不平衡性。

3 ．男女智力差异发展变化具有年龄倾向。

4 ．智力差异取决于遗传、环境和教育等许多因素的影响，特别是环境和教育的影响。

（二）人格和行为上的性别差异

1 ．性格特征的性别差异。研究表明，小学阶段男女学生的性格特征并无显著的性别差异，但到了中学阶段，学生逐渐形成了对现实的稳固的态度和习惯了的行为方式，并表现出性别差异。

2 ．学习兴趣的性别差异。一般来说，小学男生对数学、体育和美术的兴趣超过女生；女生对语文、英语和音乐的兴趣超过男生。中学男生对数学、物理、化学等理科的兴趣超过女生；女生对语文、外语、政治、历史等文科的兴趣超过男生。在课外阅读兴趣上的性别差异。研究发现，从小学六年级开始分比，到初中三年级出现明显区别，而后到了高中二年级其差异又渐小至不明显。

3 ．学习动机的性别差异。研究发现，小学阶段，女生在成就性动机、认知性动机上都显著高于男生；男生在附属性动机上显著地高于女生，其中为满足家长的要求和监督、为执行老师指示而学习因素差异非常显著。中学阶段，男生成就性动机及其所含的竞争性、新奇性因素显著高于女生，女生的成功性因素、认知性动机中的获取知识因素显著高于男生；威信性动机和班级威信因素女生略高于男生，他人尊重、社会影响因素男生略高于女生，附属性动机和执行教师要求、挣大钱因素男生显著高于女生。

4 ．学习归因的性别差异。一般来说女生比男生更容易把失败的原因归结为自己内部的因素，如努力程度不够、自己的学习能力较低等。男生则更多地归结为外部环境的因素，如学习内容太困难、学习任务重、教师教学方法有问题等。

（三）依据性别差异的教育

1 ．改变不同性别学生的性格局限，培养积极兴趣，提高多种能力。男女生的性格，各有所长，各有所短，要教育他（她）们以人之

长，补己之短，发扬优点，弥补缺点。2 ．改变传统观念，对男女学生一视同仁，彻底改变男尊女卑的思想。对女生的进步要注意表扬，增强其自信心和自尊心，对女生应热心指导，帮助她们与男生并驾齐驱。