工学结合课程观的探索

工学结合课程观的探索［摘要］综合职业能力的形成在很大程度上是一种隐性知识的学习。

工学结合课程观汲取了学科课程、活动课程、核心课程三大流派的长处，以培养学生的综合职业能力为目标。

分析工学结合课程观的哲学思想，有助于认识工学结合人才培养模式蓬勃生命力的根源。

立足于隐性知识学习的特点，探索工学结合课程观的内涵与特征，以期促进工学结合课程体系理论架构的形成，指导工学结合课程的实践。

［关键词］高职教育课程观工学结合在任何一种教育体系中，课程始终处于核心地位，而课程观是构建课程体系的理论基础和实践指南。

只有在正确课程观的指导下，才能确立有效的课程目标，构建合理的课程体系和课程内容。

探索工学结合的课程观，明确工学结合课程观的内涵与特征，是构建工学结合课程体系的先决条件。

一、高职教育中“知识”的意义所谓课程观，就是人们依据一定的哲学观、教育观，以及心理学、社会学、技术学等方面的认识，所形成的关于课程的基本观点和一般看法。

课程是人类（知识）文化的传递与继承的方式，课程观就自然受人类对知识的认识的影响。

对知识来源的不同回答，会导致不同的课程观。

波兰尼认为：“人有两种类型的知识。

通常称作知识的是以书面文字、图表和数学公式加以表达的知识, 只是其中的一种类型。

没有被表达的知识是另一种知识，比如我们在做某件事情的行动中所掌握的知识。

”他把前者称为显性知识，将后者称为隐性知识。

在野中郁次郎教授所著的《知识创新公司》中，列举了松下公司的田中案例：田中以制作大阪最好的面包而出名的大阪国际饭店作为样板，研究了饭店首席面包师的揉制技术，在与项目工程师的合作下，提出了详细的产品说明书，成功复制了面包师的揉制技术，并达到了该饭店制作面包的质量。

他认为，田中的创新表明了两种类型知识之间的转换：家用面包机详细的产品说明书是显性知识，显性知识是正式的、系统化的，它能够很容易地以产品说明书、科学公式或电脑软件的形式被交流和共享；而面包师所掌握的知识是隐性知识，是高度个人化的，难以公式化，也难于交流，它根植于行动和个人对具体背景的理解当中，表现为手艺或专业、一种特殊技术或工作团体的活动，包括存在于“专有技术”当中的不正式的、无法详细表达的技能。

以培养高技术应用型人才为宗旨的高等职业教育，正是要求学生掌握这种高度个人化的、根植于行动的职业能力。

同时，劳动分工由单一工种向复合工种转变，简单职业也向综合职业发展，这必然要求劳动者具备综合职业能力。

另一方面，信息爆炸催化学习向终身学习迁移，竞争机制迫使终身职业向多种职业嬗变，劳动者还应具备不断开发自身潜能和不断适应劳动力市场变化的能力。

以书本教材为主要内容的单纯课堂教学，显然无法完成这一任务。

“学习的内容是工作，通过工作实现学习”的“工学结合”的人才培养方式应运而生，与之相应的工学结合课程观、工学结合课程体系必然深深打上以“探究、直觉、验证、推理、应用、技术、移情、感化、体验、对话、理解、解释、实践、创造、想象、模仿、表达、制作、批判”等为代表的隐性知识的烙印。

二、工学结合课程观的内涵在职业教育发展中影响较大的课程观念有三大流派，即以学科为中心的学科课程、以儿童为中心的活动课程、以人类基本活动为中心的核心课程，这三种课程观实际上是学科不同程度的综合化。

“工学结合”课程观是针对高职教育中技术应用型人才培养目标与学科教育“知识本位”课程观的矛盾而产生的，在力求摒弃“知识本位”课程观的过程中，有人将其解读为“能力本位”的课程观。

“知识本位”的课程观强调知识的系统性、严密性，在课程价值上将知识的价值推向极致，在课程实践上，以课堂教学为中心，教师根据教材传授知识，学生接受知识，由此培养的学生在专业上表现为掌握了一系列的概念、命题，及系统化的操作程序和规则（显性知识），却无法将其内化为根植于个人的能力与行动，陷于实际操作的困境。

但是，“能力本位”的课程观使高职教育把培养应用型人才作为课程开发的唯一出发点与立足点，以特定的职业岗位需求为目标来设计课程，从而导致课程片面强调职业岗位针对性，忽略了学生综合职业能力和全面素质的培养。

而以儿童为中心的活动课程打破了传统的学科框架，以学生的兴趣和动机为着眼点组织教学，吸收丰富的生活问题、社会经验于课程内容中，强调学习的主体性、自律性和经验性，但这种课程观背离了人的发展需要间接知识的积累，需要形成一定的知识体系。

由此，工学结合的课程理念应汲取学科课程、活动课程、核心课程三大流派的长处，由生存观、发展观、能力观、基础观和质量观来组成，其课程目标应是培养学生的综合职业能力。

综合职业能力不仅包括个体从事一门或若干相近职业所必备的技术与本领，还包括个体在职业工作、社会交往、个人生活情境中科学的思维，对个人、职业和社会负责任行事的态度与能力。

这一课程观不再停留于理论知识的传递或是孤立的技术训练，而强调学生在具体、完整、综合的工作过程中学习与思考，感受职业成长的体验，在形成专业能力的同时，获得关键能力的发展和综合素质的提高，形成“综合职业能力”课程观。

它既采纳了“能力本位”课程观中强调岗位技术能力的要求，汲取了“知识本位”课程观中强调系统理论知识指导及知识对个人素质形成具有影响的观点，吸收了活动课程观中将丰富的生活问题和社会经验融于课程内容、强调学习的主体性和经验性的思想，也增加了对职业道德与态度的关注。

三、“工学结合”课程观中的哲学思想“工学结合”的人才培养模式在高职教育中焕发出持久而旺盛的生命力，最根本的原因在于“工学结合”课程观中蕴涵的深厚哲学基础。

（一）以实用主义的“从做中学”为理论基础实用主义是“美国工业社会的哲学”，强调从人的“经验”出发，主张用行为效果来证明思维的合理性，根据事实效果来判定或修正信念，“要把注意之点从最先的物事移到最后的物事；从通则移到事实，从范畴（Categories）移到效果”，反映了美国创新时期求实与创新的精神。

实用主义哲学思潮对美国的合作教育（我国称之为工学结合人才培养模式）产生了广泛的影响，集中体现为它倡导教育应该适应现实需要，要为受教育者就业做好准备，应该与生产劳动和社会生活相结合。

“如果要把一个学生培养成一名工程师，就需要为这个学生提供工程师的实践机会”。

这种“从做中学”的实用主义教育方法认为，教育与社会相脱离的状况必须从根本上加以解决，“尤其重要的是，只有把学校和社会统一起来，才能从根本上提高教育的实际效果，因为学校中为了训练而设的感官训练学科，总不能与每天亲切有味的普通的职业活动中得来的那种生动的、丰富的感官生活相比。

文字记忆力在所指定的课业中得到训练。

但是，这同必须去做的、有实际的动机在推动并能预见到实际效果，从而激发起注意力和判断力的那种训练相比，毕竟总是有些间接和空洞”。

美国的合作教育正是在实用主义思想的土壤中产生的，并且与美国的工业化浪潮相适应。

我国正处于经济建设的大发展时期，求实与创新成为时代的主题，由此，工学结合课程观中所蕴涵的实用主义思想必然使工学结合这一人才培养模式在我国高职教育中焕发蓬勃的生命力。

（二）体现了人的自主性、社会性的统一人的自主性是人的自我认同感、自我体验、自我价值感等诸种自我意识或个人主题意识的整合，是一种能力，一种素质；人的社会化是一个持续终生的过程，是人所特有的诸种社会品质不断发展的过程。

正是在社会中，人具有个体的完整性。

工学结合的课程观力求在完整的生产过程中发展综合职业能力，并且以一种温和的方式提前让学生经历从学生向社会一员的转换过程，这正是寻找自主性与社会性统一的体现。

（三）体现了实践理性和技术理性的统一现代社会的基本内涵就是科学—技术—工业文明，现代教育的基本追求是科技理性（科学理性和技术理性）。

德国当代最负盛名的哲学家之一哈贝马斯在其名著《知识与兴趣》中区分了人的三种基本认知兴趣：技术兴趣、实践兴趣与解放兴趣。

实践理性主要是建立在对意义的一致性解释的基础上，通过与环境相互作用而理解环境，它的核心是理解。

工学结合中的学习者更容易对企业、工厂中的实际环境进行理解，从而便能与环境相互作用。

技术理性的核心是控制，把环境作为客体，在竞争中控制环境。

在工学结合中，学习者通过建立在经验性规律基础上的实践理性，采取符合规则的行动而对工作环境加以控制，获得技术理性。

工学结合课程观以实用主义思想为基础，在持久的发展过程中又有了更深刻的内涵——更注重自我反思。

世界合作教育协会对“工学结合”的定义包括将工作中遇到的挑战和增长的见识带回课堂，帮助他们在学习中进一步分析与思考，就深刻地蕴涵着解放兴趣的核心：自我反思。

“科技时代的人不再和自然做获益匪浅的对话，他只知和自己的产品做无意义的独白”，在工学结合的情境中已不再适用。

四、工学结合课程观的基本特征分析工学结合课程观的哲学思想，有助于认识工学结合人才培养模式蓬勃生命力的根源。

解构工学结合课程观，分析工学结合课程观的特征，可以促进构建工学结合课程体系的理论架构的形成，指导工学结合课程的实践与开展。

立足于隐性知识学习的特点，工学结合课程观具有以下四个方面的主要特征：（一）工作过程导向的实践性工学结合的课程观主张学习必须在实际工作环境中进行，并以工作过程架构课程内容，要求保持课程学习中工作过程的整体性（即在完整、综合的行动中进行思考和学习）。

这里，“工作过程”是一个含义丰富的概念，包括“商业运作过程”——公司或企业为满足市场需求而设计并实施的商业计划或生产能力；“生产过程”——整个公司或企业中所涉及的工作任务，如设计、加工和质检，以及这些工作任务之间的相互联系；“劳动过程”——生产一线的人员执行并完成工作任务的过程，如生产过程中解决方案的制订以及组织各个不同成员在生产中所起到的不同作用。

例如，就某一模具产品生产过程来说，学生要进行产品生产的全程学习与操作，在生产专家的带领下，学习操作电脑注塑机、数控车床、电脉冲火花机、线切割机等模具加工设备的操作，并完成一定数量的模具产品的设计与成品的制造。

学生作为一名工作人员，是工作过程中的主体要素，通过看装配图—零件合格检验—部件组装—成品装配—调试的生产全过程，亲历结构完整的工作过程，在真实的工业生产环境下得到全面的锻炼。

学生能够借此获得的是“工作过程知识”，而不仅仅是操作技能。

（二）话语系统生成的情境性工学结合的课程观是一种实践的课程观，也是一种对话的课程观。

这种表现为“探究、体验、应用、技术”的过程的学习，是一种以真实情境中的相互作用或交互作用为基础的对话和转变的过程，师生通过“体验、解释、理解、模仿、表达、制作”等多种方式相互作用而发生转变。

它不再囿于课堂上单纯的言语符号的话语，因着真实环境的具体“工作过程”，专家与学习者、学习者之间的对话与交流围绕某一项任务的执行或是技能的习得而展开，将原本隐蔽的内在认知过程显性化。