“六顶思考帽”在统编本读后感写作指导中的运用

“六顶思考帽”在统编本读后感写作指导中的运用

“六顶思考帽”是英国学者爱德华·德·博诺（Edward de Bono）博士开发的一种思维训练模式，或者说是一个全面思考问题的模型。它提供了“平行思维”的工具，避免将时间浪费在互相争执上。强调的是“能够成为什么”，而非“本身是什么”，是寻求一条向前发展的路，而不是争论谁对谁错。运用的“六顶思考帽”，将会使混乱的思考变得更清晰，使团体中无意义的争论变成集思广益的创造，使每个人变得富有创造性。

爱德华·德·博诺说，每个人都有六顶不同颜色的代表不同思维方式的“帽子”，“六顶思考帽”设计了六个不同的思路，有助于我们在学习对象集中的情况下，获得不同的学习体验，获取不同的学习收益。这六顶帽子分别是白色、红色、黄色、黑色、绿色、蓝色，六种不同颜色的帽子代表六种不同的思维模式，把思维分成六个不同的方面，使每一个人在思考问题时都可以扮演六种不同的角色。白色思考帽，代表中性和客观，用于思考客观的事实与数据，具有处理信息的功能;红色思考帽，代表情绪、直觉和感情，需要提供感性的看法，具有形成观点的功能;黄色思考帽，代表阳光和价值，表达乐观的、充满希望的、积极的观点，具有识别事物积极因素的功能;黑色思考帽，代表冷静和严肃，意味着警示与批判，具有发现事物消极因素的功能;绿色思考帽，代表生机勃勃，指向创造性和新观点，具有创新性破解问题的功能;蓝色思考帽，负责控制各种思考帽的使用顺序，规划和调节整个思维过程，并最终做出结论。“六顶思考帽”力图改变传统的经验性、惯性、单向性的思维方式，它将我们的思维从不同侧面和角度进行分解。

作为一种思维方式，我们将其引入统编教科书中的“读后感”写作教学系统，让这一能有效激活学生兴趣，具备游戏属性的思维方式，成为“读后感”专项写作教学的创新方式，带来读后感写作的全新体验。

做出这一大胆改变，源于对旧式读后感写作存在问题的认识。旧式读后感写作，一般走“阅读+感受”的简单套路——从书中节选出一两处，随即进行评点或者谈感受。最多链接一些生活中相关的事件，升华这一感受。这样的写作套路让读后感写作变得很简单。实际上，简单操作的背后酝酿着三大隐患：其一，套作的无趣。不少学生经历了前文所述的套作后，只要写一两篇，就以为找到门路了，就开始肆意套作。甚至不需要读书，直接节选内容就可以写出读后感。也有的直接从网络上摘抄一些书籍梗概后，直接写出宏大空泛的所谓感受。这样简单的机械性操作，导致写作趣味全无，同时也损毁了读书的乐趣，一损俱损，得不偿失。

其二，拓展的无效。原本写读后感，不但提升写作能力，还可增加学生的阅读兴趣，提升阅读的评价、鉴赏、批判等能力。通过写，促进读，实现读写共进。然而，这样的机械操作使得整个读后感写作过程枯燥无味，写作结果更沦落为“没意思的作业”。所有试图借助写作实现的拓展就此打住，学生不但不再需要阅读，连写作的胃口也败坏了。

其三，提升的无力。不同阶段撰写读后感，有着不同的能力提升需求。例如统编教科书五年级下册安排了读后感写作，意义就在于以写促读，实现读写并进。五年级是义务教育阶段所定义的“第三学段”，也就是小学的“最后一站”。在此学段，不论是阅读还是写作，都应实现应有的能力提升，达到《义务教育语文课程标准》（以下简称“课标”）的要求。可是，套作无疑让能力的提升“打了水漂”。在教学实践中笔者发现，从中年级开始学会这样写读后感，往后就出现“写一篇，用一辈子”的尴尬局面，教学目标早已名存实亡。

也许大家会固执地认为——只要写下读后感，都对“写”有益。例如课标第三学段对习作提出的目标“学写读书笔记和常见应用文”，明摆着写出读后感，就表示着目标达成。殊不知，仅机械写下读后感，正是背离课标的表现。课标在习作方面提出的目标，不仅是“篇章样式”上的，而是“能力实质”上的。例如“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感

受，积累习作素材”“能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实”等，注重的都是写作实际能力，而不仅仅是“写成这个样子”就算达标的。

基于以上问题，尝试将“六顶思考帽”思维方式引入读后感写作教学。我们对其做了适当的改良。如图所示：设定白色代表阅读时的“中立”，其任务为“陈述最客观的事实”，白帽子读者获取信息的方式为“摘要、节选、提取”;红色代表“激动”，含义为“强烈的情绪与体验”，获取方式为“感觉、情绪、体验”;黄色代表“肯定”，含义为“从正面上予以肯定”，获取方式为“欣赏、认同、肯定”;黑色代表“否定”，含义为“表达出否定的意思”，获取方式为“问题、困难、批判”;绿色代表“创意”，含义为“展示出创意的想法”，获取方式为“联想、应用、延伸”;蓝色代表“综合”，含义为“综合处理各种信息”，获取方式为“归纳、总结、梳理”。改良之后，不仅让每一个学生作为读者，明确“我是谁”“我持有什么观点”“我站在何种立场”，让阅读行为有了清晰的指向性。同时，还起到明确的指导作用——“思考什么就写什么”。读后感，不仅是写作的形式，同时也促进了阅读能力的生长。

不仅是“写”变得清楚明白，将“六顶思考帽”引入读后感写作教学系统，还能有效促进“读”，实现阅读教学目标的抵达。例如课标在第三学段阅读教学阶段目标中的“根据需要搜集信息”，这一目标特别适合“白帽”一组实现。“白帽”一组的阅读信息获取方式中的“摘要、节选、提取”，就保障了读者在阅读之后能够“陈述最客观的事实”，同时将此巩固为一种学习的路径。读后感写作有了这样一种便捷路径，基本的学习目标可以达成，绝大部分学生可以完成写作任务。

又如针对“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断”这一目标，课标鼓励学生“提出看法”“作出判断”，这是对个性化阅读结果的倡导。“六顶思考帽”能有效避免“看法”与“判断”在集体学习中趋同，從出发之始就以“色彩”进行任务划分，同时对阅读时持有的观点进行明确的区分，这更有

助于学生在读后感写作中，认识自我，展示自我。

再如课标中提出的“推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果”这项目标，就与“红帽”“黄帽”“黑帽”三组的阅读方式相呼应。这三组学生在阅读时，虽然具体的思维方向不同，但都集中关注文本的“感情色彩”，都能在读后“感受”的滋生上，有较为具体而明确的路径。同时，由于角度不同，“六顶思考帽”有利于让学生尝试从不同的审美角度去关注文本，去体察表达效果，去感受差异化的情感色彩。“红帽”一组在阅读的过程中，注重收集读者本人的“感觉、情绪、体验”，表达出自己对文本的强烈感触;“黑帽”一组更为在意读者本人在阅读时遇到的“问题、困难”，表达出各种质疑与批判;“黄帽”一组则侧重进行“欣赏、认同、肯定”，表达出自己对文本的认同与赞赏。各种的阅读结果的形成，源于各种阅读角度和立场的先行确证。

此外，课标还提出对诗歌、叙事性作品、说明性文章等各种文体的不同阅读要求，则更加符合戴着不同色彩的“帽子”的读者。学生进入不同的思维角色，基于不同的阅读立场与阅读任务，做出与众不同的阅读鉴赏与评判。其中设置的“蓝帽”一组，在“综合处理各种信息”时，还能对各组的发言起到平衡、统整、融合的作用，让读后感的写作信息得到共享，让阅读中的审美更倾向正能量，让获取的观点更加周全。

课标在“阅读教学建议”中提出“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。这里的享受乐趣、获得启迪、受到熏陶等，都需要借助个体的阅读实践，不能被教师的分析、解读所取代，即课标提出的，“不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考”。同时，也不能被以往大而泛之、空洞无物的套话所遮蔽。基于“六顶思考帽”的读后感写作设计，就是促进学生的阅读和表达实践具备个性，具有个体独特的感受、体验和理解。“六顶思考帽”，让阅读的取向差异化，让解读的立场具备差别性，让处于阅读实践中的学生产生与众不同的阅读享受、阅读启发与阅读熏陶。只有