皮亚杰与维果斯基ppt课件
维果斯基理论ppt课件
言
认识认世识界世界
语
控控制制、、反反应应思维思维
自我中心语言
关于自言自语
皮亚杰认为 “自言自语” 是儿童不能进 行观点采择的 结果。
维果斯基认为 “自言自语” 有助于个体将 共享的知识变 成个人的知识 ，是复杂认知 能力的基础。
P0=儿童现有发展水平 P=儿童潜在发展水平 最近发展区 =D2-D1
什么是狼孩
狼孩是从小被狼攫取 并由狼抚育起来的人 类幼童。世界上已知 由狼哺育的幼童有 10多个，其中最著 名的是印度发现的两 个。狼孩和其他被野 兽抚育的幼童又统称 为野孩。
狼孩这一事例说明了什么？
人类的知识与才能不是天赋的，直立行走 和言语也并非天生的本能。所有这些都是后天 社会实践和劳动的产物。人脑的发育有不同的 年龄特点。言语的发展有一个关键期，错过这 个关键期，会给人的心理发展带来无法挽回的 损失。因此长期脱离人类社会环境的幼童，就 不会产生人所具有的脑的功能，也不可能产生 与语言相联系的抽象思维和人的意识。成人如 果由于某种原因长期离开人类社会后又重新返 回时，则不会出现上述情况。这就从正反两个 方面证明了人类社会环境对婴幼儿身心发展所 起的决定性作用。
作学习
教师引入概念 支架，学生进 行反思总结， 最后，教师评 价学生学习的 效果。
1.构建背景支架
背景支架：多媒体展示现实生活中对称的图形， 如蝴蝶，六角形的雪花晶体、建筑物和它在水中 的倒影等等
原因：新的知识总是基于学生已有的旧知识而建 立起来的．因此，在教学中设制背景支架，有利 于帮助学生找准新旧知识的连结点，唤起与形成 新知识相关的旧知识，从而使学生的原认知结构 对新知的学习具有某种“召唤力”．这里通过学 生身边的事物建立实物“支架”，激发学生学习 的兴趣，同时又让学生对后面将要学习的奇函数 和偶函数的图像特征形成直观的印象．
皮亚杰与维果斯基的建构观
皮亚杰与维果斯基的建构观-建构主义者四点共识(1) 学习者依靠自身建构自己的知识(2) 新的学习依赖于现有的知识水平(3) 社会性互动能够促进学习(4) 有意义的学习发生于真实的任务和情境（可是模拟情境）之中一、皮亚杰的结构与建构观皮亚杰的发生认识论：个体心理发展过程，不是外部世界的简单反映（经验论），也不是主体内部预成结构的展现（预成论），而是主体与客体相互作用过程中，获得个体经验与社会经验，图式不断协调，建构，逐渐形成一系列由低到高的图式（即认知结构）的过程。
人通过同化和顺应两种形式来达到与周围事物的平衡。
同化是指个体将外界刺激信息整合到自己原有认知结构中，是认知结构数量的增加，是一种量变，顺应是指当外界刺激信息不能被个体所接受时，个体调整原有认知结构，以吸收刺激信息的过程，这是认知结构性质的改变，是一种质变。
个体就是在不断地同化和顺应的过程中达到与周围世界的平衡。
皮亚杰进一步将同化和顺应发展成为包括“内化”和“外化”的双向建构理论：内化建构是指人的建构活动一方面产生了以逻辑范畴为代表的人类智慧的基本结构外化建构是指广义的物理知识也正是在建构活动中生成的。
二、维果斯基的心理发展理论与社会建构主义从历史的观点，在社会环境之中，在同社会环境作用不可分割的联系中研究意识和心理发展。
人的心理过程变化是以特殊的“精神生产工具”为中介，其中重要的是各种符号系统，尤其是语词系统。
通过这些中介工具的影响，人能在改变环境的同时，调控自己的行为和心理过程，使自己的行为更具理性和自由度。
个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会为个体学习发展提供重要支持和促进。
最邻近发展区理论。
以维氏为代表的社会建构主义强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景作用，同时考虑主客观知识并将二者结合起来，相互促进。
说明个体知识与社会相互联系的。
只有当个人建构的，独有的主观意义和理论跟特定社会文化背景中的共识相适应时，个体才有可能发展。
第三皮亚杰与维果斯基的发展理论PPT课件
• （四）形式运算阶段（11-15） • 已经摆脱了具体事物的束缚，把内容和形式加以区分，能根据种种可能的
假设进行推理。他们可以想象尚未成为现实的种种可能，相信演绎得到的 推论，使认识指向未来。由于形式运算需要抽象的思维能力，因而处于形 式运算阶段的儿童才能真正欣赏文学艺术作品，才能进行假设检验、推理 论证以及科学思考。 • 但是进入了另一种自我中心阶段即“青春期自我中心” • 自我意识过度增强：别人像自己一样关注自己、认为自己的感觉是独一无 二的
3-1=2）
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• “问题”儿童开始出现 • 我是怎么来的？ • 为什么树会落叶？ • 为什么太阳会发光？ • 当每个人都是婴儿的时候，谁来当妈妈？
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前运算儿童的教育建议
• 1.让儿童进行分类训练 • 2.进行社会交往以缓解自我中心倾向 • 3.让儿童对事物的大、小，长、短，高、矮等进行比较 • 4.让儿童进行排序训练（时间和空间维度） • 要求儿童在下结论时为自己的结论找到依据
理和系统。
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• （三）语言和思想 • 儿童不仅具有进行社会交往的外部语言而且还具有管理自身的内部语言。维果斯基认为内部语言最初与思
维单独发展，最后融为一体。 • 外部语言过渡到内部语言出现在3-7岁，儿童的表现是自言自语—“边说边做”；最后“只做不说”。内部
言语有助于儿童的发展得到了一些研究的证实
第1页/共31页
二、皮亚杰的认知阶段 • （一）感觉运动阶段（0-2） 首先，婴儿最初分不清自我与客体，不了解客体可以独立于自我而客观存
在。直到一周岁左右，儿童才会表现出将眼前消失的物体仍然视为存在， 这就是皮亚杰所谓的儿童建立了“客体永久性”。 其次，婴儿最初的动作都没有目的。在婴儿的动作与客体的相互作用中， 逐渐产生了动作与由动作造成的对客体影响的结果这两者之间的分化，这 意味着因果认识的产生。
教育心理学-认知发展与教育课件
社会互动和交流在儿 童的认知发展中起到 关键作用。
工具和符号的使用促 进了儿童的高级认知 功能的发展。
认知发展的信息加工理论
信息加工理论认为认知过程是一 个信息处理系统，包括信息的输 入、编码、存储和提取等过程。
认知发展被视为信息处理能力的 提高，包括注意、记忆、思维等
方面的能力。
信息加工理论强调认知发教育课件
目录
• 认知发展理论 • 认知过程与学习策略 • 教育应用 • 教育心理学研究方法 • 教育心理学研究主题 • 教育心理学发展趋势
01 认知发展理论
皮亚杰的认知发展阶段理论
01
02
03
04
感知运动阶段
儿童通过感觉和运动活动来了 解世界，主要通过感觉和动作
来获得对世界的认知。
04 教育心理学研究方法
实验法
01
实验法定义
实验法是研究者通过控制某些变量，对自变量和因变量进行操纵，以观
察和分析它们之间关系的方法。
02 03
实验法类型
实验法可以分为实验室实验和现场实验两种类型。实验室实验通常在实 验室内进行，通过模拟情境来研究问题；现场实验则在实际的教育环境 中进行，以真实的学生为研究对象。
学习障碍是指由于中枢神经系统功能异常而导致的注意力、记忆力、 语言和思维等方面的障碍，常常伴随着学习困难和行为问题。
学习障碍的类型
包括注意力缺陷多动障碍、学习困难、语言和言语障碍等。
学习障碍的评估与诊断
需要通过专业的评估和诊断来确定是否存在学习障碍，并了解其类型 和程度。
学习障碍的干预
针对学习障碍的干预措施包括药物治疗、心理治疗和教育支持等，目 的是改善学生的学习状况和提高其学习成绩。
皮亚杰与维果茨基
各种皮亚杰理论都起源于同一种传统的理论—皮亚 杰的认知发生论，他们有着共同的目的即试图建 立一种新的理论，既保留皮亚杰理论的优点又能 避免其不足之处 c.新皮亚杰学派和皮亚杰学派的显著区别如下: 第一，新皮亚杰者继续关注皮亚杰所研究的课题， 主要表现在以下三个方面：
（1）试图详细说明儿童认知结构的发展。 （2）新皮亚杰者试图找出推动认知能力从低级到高
——同化：把外界元素整合于一个正在形成或已形 成的认知结构，即外物同化于认知结构。
——顺应：认知结构受被同化刺激物的影响发生创 造性的改变，即认知结构顺应于外物。
随着同化与顺应之间“平衡-去平衡-再平衡……”动 态的发展，个体的认知结构不断地由低级向高级发 展。
儿童心理发展阶段论
1. 感知运动阶段（出生—1岁半、2岁） 2. 前运算阶段（2岁—7岁） 3. 具体运算阶段（7岁—11、12岁） 4. 形式运算阶段（12岁以上）
与皮亚杰的理论比较，维果茨基的认知发展理论有别于 皮亚杰者，最重要的是他特别强调语言发展与认知发展 的关系。而且在解释语言发展帮助儿童认知思维之间的 密切关系时，维果茨基更特别强调儿童自我中心语言的 重要性。
根据维果茨基的观察，幼儿期（即前运算期）的思维方 式是带有自我中心倾向的；此时期儿童们在一起谈话时， 也是以自我为中心的。当儿童面对困难情境时，他的自 我语言就会加倍的增多。这现象表明儿童借自我中心语 言以帮助其思维。因此，维果茨基指出，自我中心语言 有促进儿童心理发展的功能；不仅可借此舒解其情绪， 而更重要的是能助益其心智的发展。
皮亚杰的晚年思想及新皮亚杰学派
a.皮亚杰的晚年思想有如下的特点：第一，新理论建立
在对应性，态射（国内学者曾经将该词译为“构态”，但 根据抽象代数译为“态射”更恰当），范畴，转换等新的 概念体系之上；第二，新理论将发展视为从心理内态射到 心理间态射，再到超态射的演变过程。 b.新皮亚杰主义是把信息加工的观点和皮亚杰的认知发展理 论结合起来而形成的研究儿童认知发展的心理学流派。主 张儿童认知发展不只是数量的增加，而且有着质的变化， 存在阶段性。主要代表人物有：帕斯科尔—雷尔尼，费舍 尔，哈尔费得，凯斯等。
比较皮亚杰与维果斯基的认知发展理论
⽐较⽪亚杰与维果斯基的认知发展理论Synthesizing and Comparing Piaget’s and Vygotsky’s TheoriesFor decades, Piaget’s (1896-1980) theory of cognitive development has been the leading theory in the field. Whereas Piaget focuses more on the individual level effort in the cognitive development, his contemporary counterpart, Lev Vygotsky (1896-1934) held that children develop the ways of thinking and understanding through interactions with the contextual environment (Santrock, 2010, p. 226). Both theories contributed greatly to the advancements in the child education and understanding of the human’s cognitive development.Piaget and Vygotsky’s Theory of Cognitive DevelopmentThe most noteworthy part of Piaget’s work is his persistent development of the four-stage process of cognitive development. Piaget argued that human beings go through four consecutive stages toward cognitive maturation, and each stage presents new ways of understanding the world that is qualitively different than the previous stage. These stages are sensorimotor stage (from birth to about two year-old), preoperational stage (from two to seven year-old), concrete operational stage (from seven to 11 year-old), and formal operational stage (from 11 to 15 year-old). Piaget argued that it is the discrepancy between individual’s existing schemes and counterexamples that creates the disequilibrium, which in turn creates the motive for change (Santrock, 2010, p. 209). In every stage, individual tend to assimilate new information by using the existing schemes and accommodate new information by adjusting the existing schemes. Piaget also argued that there are certain cognitive milestones that represent each stage. For example, object permanence is a key manifestation of the end of sensorimotor stage and conservation should be achieved by the end of preoperational stage.Vygotsky put much emphasis on the importance of socialcultural factors in children’s cognitive development. Vygotsky did not break down children’s cognitive development into age related stages, and he held that cognitive development is a continuous process where the skilled person provides necessary direction and support that fit the child’s current development (Daniels, 2007, as cited in Santrock, 2010). Vygotsky proposed his concepts of the zone of proximal development and scaffolding. Zone of proximal development has a lower limit and an upper limit. The lower limit stands for the level of problem solving that can be achieved by the child alone while the upper limit stands for the level of additional problem solving capability that must be supported by the others, and scaffolding is the tool the skilled person utilizes to offer the necessary aid or support.Strength and Weakness of Piaget and Vygotsky’s TheoryAs previously mentioned, Piaget focused on the individual effort for achieving the cognitive maturation and he put little effort in recognizing the socialcultural context. Vygotsky believed that language and cognition are developed in parallel and the both have reciprocal effects to one another. In contrary, Piaget argued that language has minimal role, and cognition primarily directs language. In Vygotsky’s eye, education plays a central role in helping children advance the cognitive capability whereas Piaget believed education merely refines the cognitive skills. Vygotsky stressed the importance of changing the level of support in order to maximize child’s cognitive capability, and his emphasis is on the external factors. However, Piaget regarded external factors such as teacher’s intervention as facilitating elements in supporting child’s exploration and discovery, yet the child takes the leading role.With the advancement in social science and research methodologies, Piaget’s theory of cognitive development has undergone challenges. Researchers have found that the formal operational stage is far from the end of the development. Commons and Ross (2008) proposed four more postformal stages - Systematic, Metasystematic, Paradigmatic, and Cross-Paradigmatic, and they further argued that “most science, technology, and successful management require postformal thought” (p. 321). Kuhn (2008) also argued that people have greater cognitive potential during the second decade of life, andformal operational stage is just the beginning to realize this potential. Kuhn held that we need to cultivate supporting environment to maximize every individual’s full potential (p. 53). Secondly, cognitive abilities does not exactly follow the pattern what Piaget theorized. Some cognitive abilities could emerge earlier than the norm, and some could delay. Children who are exposed to object manipulation earlier have greater possibility to grasp the conservation earlier than the children who have less real life experience.Vygotsky’s theory has not undergone rigorous empirical studies (Santrock, 2010, p. 230). This is partly because Vygotsky’s theory had not been recognized by the most of the world the same as Piaget’s, and partly because Vygotsky’s theory was not specific enough. For example, Vygotsky did not theorize major milestones in children’s cognitive development path. Also, Vygotsky overemphasized the role of language in thinking (Santrock, 2010, p. 231) where he argued that children progressively internalize their egocentric external speech to form their thoughts. Vygotsky maintained that socialcultural factors exert much on the cognitive development, and guidance would help children reach the upper limit of their zone of proximal development; however, too much support would also inadvertently cause children’s dependence.ConclusionPiaget’s theory starts from nativist’s point of view, emphasizing the importance of cognitive development milestones while maintaining that education and environment can also refine the cognitive skill. Vygotsky’s theory revolves around from the social interactionist’s point of view, putting feet hard on the socialcultural factors. Both Piaget 's and Vygotsky's theory of cognitive development provide us lenses in looking into human’s most powerful capability – cognition, and their theories will continue serving as the cornerstone for education.ReferencesCommons, M. L., & Ross, S. N. (2008). What postformal thought is, and why it matters. World Futures, 64, 321–329. Kuhn, D. (2008). Formal operations from a twenty-first century perspective. Human Development, 51, 48–55.Santrock, J. W. (2010). A topical approach to life-span development (Fifth Edition). New York: McGraw-Hill.。
皮亚杰与维果茨基 ppt课件
皮亚杰与维果茨基
23
儿童心理发展的原因
1、心理机能的发展起源于社会文化历史的发展， 受社会规律的制约；
2、从个体发展来看，儿童在与成人交往的过程中 通过掌握高级心理机能的工具——语言符号系统 ，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新 质的心理机能；
3、高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
出来的，加里培林领导一个学派从事这方面的实验研究达 20多年，从不同年龄阶段不同学科做了广泛的研究，从而 形成了一个强大的学派，不仅受到了前苏联心理学界的重 视，而且也受到国际上的重视。
在皮亚杰的理论中，认知结构与认知机能是认知发
展的两个“互为生存”的侧面。个体凭借认知结构
（或图式），通过适应（同化与顺应）和组织这两
种机能，才逐渐认识外界事物、适应外界环境，实
现认知的成长与发展。而在认知发展阶段中，个体
主要经历了感知运动阶段、前运算阶段、具体运算
阶段和形式运算阶段这四个阶段，每个阶段都大致
皮亚杰与维果茨基
20
社会因素在儿童认知发展中的作用
儿童出生以来就处在其周围特定的社会环
境的影响之中，其心理发展是逐步掌握该社会文
化环境所制约的心理工具的过程，以其所掌握的
心理工具为中介，儿童高级心理机能逐步从低级
心理机能的基础上发展起来，在整个发展过程中，
虽有生物成熟的影响，但是，生物成熟更多的是
随着同化与顺应之间“平衡-去平衡-再平衡……”动 态的发展，个体的认知结构不断地由低级向高级发 展。
皮亚杰与维果茨基
7
儿童心理发展阶段论
1. 感知运动阶段（出生—1岁半、2岁） 2. 前运算阶段（2岁—7岁） 3. 具体运算阶段（7岁—11、12岁） 4. 形式运算阶段（12岁以上）
【课件】维果茨基的儿童认知发展理论
如在具体形象思维 的基础上产生了概 念思维，在再造想 象的基础上产生了 创造性想象，在低
级情感基础上产生 了理智感、道德感 等。
骄阳似火，何以解忧，唯有西瓜~
如在具体形象思
维的基础上产生
了概念思维，在
再造想象的基础
维果茨基认为，儿童的这种自言自语，即 “自我对话”在儿童的认知发展中扮演十 分重要的角色，它使儿童逐渐成为有能力 的问题解决者。
维果茨基认为语言对认知发展非常重要
（结合教材P62第1段） ❖ 维果茨基的推导（语言对形成思维非常重要）
维果斯基在研究中发现，儿童这种自言自
语的行为并不会随时随地都会发生，当儿童在 试图解决问题或完成重要的任务时，这种“与 自己对话”的行为出现得更多也更加频繁。
布布：嗯，还有......
妈妈：跷 -----
布布：哦，我想起来了，跷跷板！
妈妈：真棒，还有跷跷板！宝贝，你观察得真仔细，记性越来 越好啦！
最近发展区理论对小学教育的启示
教材P64 ❖ 维果茨基所提出的“最近发展区”，对
于小学儿童教育工作具有重要的指导作用。
❖ 教师应该注意教学内容的选择，既不要 超越了学生的最近发展区，把太深太难的内 容强加在学生身上，又要注意提供略高于学 生发展水平的内容，给予学生一些挑战。
❖ 维果茨基还指出，之所以随着年龄的增 长这种“自我对话”逐渐减少并最终消失， 是因为它变得隐蔽起来，变得没有声音或称 作内部言语，变成了一种用来组织和调整日 常活动的掩蔽的言语思维。
❖ 近年来的研究更支持了维果茨基的观点 ，表明语言在儿童认知发展中起着重要的作 用。
尝试想象幼儿如何自言自语做手掌画
第四章 儿童认知发展：皮亚杰理论ppt
下面是Piaget描述一个七岁儿童对类包含的 理解：
你呈现给幼儿一个打开的盒子，里面装有木 制的珠子。这幼儿知道它们都是木制的，因为他 抓起它们，触摸每一个，发现它是用木头做的， 大部分珠子是棕色的，一小部分是白色的，我们 提的问题很简单，它是：是棕色珠子多还是木头 珠子多？让我们设定A为棕色珠子，B为木珠子， 于是问题简化为B包含A。对于七岁以前年龄的儿 童，这是一个非常困难的问题。
-
（二）前运算阶段
• 前概念或象征思维阶段（2－4岁）
–这一阶段的特点在于儿童出现了象征功能，所谓象征功 能指应用一种事物（语词或物体）去替代或代表其他事 物并引发相应的心理表征的能力。也就是说，此时的儿 童能够凭借“意义所借”来象征“意义所指”的事物， 这也就意味着他们开始在头脑中建立外部世界的模型 （运用表象、语词等符号）。
• 2、如果让小明在分割成小块的甜饼和未分 割的整块甜饼中作选择的话，他会选择前 者，因为他认为“三块甜饼要比一块大的 好”。这说明小明缺乏（ D ）。
• 3、小玉对氮气球上升这个事实解释的建构 包含了 （ C ）过程。
-
• 4、10个月大的小红移开枕头，够到了爸爸 放在那的玩具，这种“移开”和“够取” 动作间的协调，说明（了A ）
-
6岁孩子先挑，他首先挑选了一大杯而放弃两 小杯，可是当他拿起大杯看着两个小杯，又似 乎犹豫起来，于是放下大杯又来到两小杯前， 仍是拿不定主意，最后他还是拿了一大杯，并 喃喃地说："还是这杯多一点"。这个6岁的孩 子在挑选饮料时表现出了犹豫地选择了大杯）。 在6岁孩子来回走动着挑选量较多的饮料时， 他那8岁的哥哥却在一旁不耐烦而鄙薄地叫道： "笨蛋，两边是一样多的""如果你把可乐倒回 瓶中，你就会知道两边是一样多的"，他甚至 还亲自示范了将饮料倒回瓶中以显示其正确性。
皮亚杰与维果斯基的发展理论
机能的工具——语言、符号——的掌握。 （三）从发展的角度分析和诠释，才能理解儿童
的认知能力。
29
二、维果斯基的几个观点
（一）最近发展区：儿童在成人或同伴的帮助 下所能达到的水平与他在独立完成作业过程中 所能达到的水平二者之间的差距，叫“最近发 展区”。
自己的感觉是独一无二的
15
青少年思维会对其人格与行为 产生何种影响呢？
1.理想主义 2.长期价值观 3.伪善 4.创造力 5.耍笨
6.自我中心主义 7.白日梦
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理想主义
会发展出类似弥赛亚情结(Messianic complex)，把自己的本 质角色界定为人类的救赎者。
到了青少年晚期，他们的注意力通常就会从自我中心主义转变到 新萌生的社会中心主义。
34皮亚杰和维果斯基对自我中心言语功能的不同观点35教学应该指向最近发展区的上限教育应该适当走在发展的前面促进发展的进程当学生遇到不能解决的困难时给予必要的帮助或给予适当的鼓励激励他克服困难三让能力更强的伙伴当教师36四鼓励学生合作学习懂得学习和学习中团体的关系六重视儿童发展的潜能开发而不是智商的提高个人观点供参考欢迎讨论
36
个人观点供参考，欢迎讨论！
解，并提出相关问题要求他们说出自己的答案 3.注意讲课语言要符合儿童的思维发展水平
27
4.促进学生智力的健康发展。 不要过分逼迫孩子完成不可能的任务 5.将课堂变成探索和发现之地 多采用讨论和非限定任务的内容进行授课 运动会的购买器材的预算
28
第二节 维果斯基的发展理论
一、维果斯基的主张 （一）起源于社会文化—历史的发展，受社会规
如果我们要使经济走上正轨必须考虑哪些问题？
皮亚杰与维果斯基
维果斯基
维果斯基（1896-1934 ）于 1917 年从主修文学的莫斯科大
学毕业后进行文学研究，1917～1923年，维果茨基在一所
学校中教授文学和心理学，在1925年到1934年之间，维果 茨基聚集了一大群擅长于心理学、残障及心理异常等领域 的年轻科学家一起工作。对于医学的兴趣促使维果茨基也 接受医学的训练，首先在莫斯科的医学机构，后来，他曾 于该地的乌克兰神经心理学院教一门心理学的课。逝世前 不久，维果茨基受邀主持实验医学机构的心理系。1934年
体独白）
三、具体运算阶段(7-12岁）获得了守恒，出现了
初步的逻辑思维，在心理上操纵客体和事件（命 题内思维：能够产生、理解和验证具体的、单一
的命题 ）
四、形式运算阶段（12-15岁）出现抽象的逻辑思
维，操纵假设情境中的命题与观念（命题间思维：
能够推论两个或更多命题之间的逻辑关系 ）
维果斯基有关人的心理发展的文化历史理论的一
1 、两者认知发展途径：皮亚杰持自然科学的发展观，他
仍然秉持生物在自然环境中生存、适应和成长历程的观点
去探讨儿童的认知发展过程，他认为，发展在很大程度上 依赖于儿童对周围环境的操纵以及与周围环境的积极互动， 这就是儿童心理发展的实质与原因。而维果斯基是持社会 文化发展观的，他采用了社会文化历史的观点解释人类认 知的发展。个体低级心理机能的获得是生物进化的产物， 而人类高级心理机能的形成则是社会文化历史发展的结果。
童的认知发展是在与思维水平更高的人的交往活 动中发展的，这些人作为指导者为儿童的智力发
展提供必要的信息支持；皮亚杰认为儿童通过交
往产生不平衡状态-认知冲突，来促进自己的认知
发展，最有效的交往应发生在同伴之间，因为他
皮亚杰和维果茨基的比较研究ppt课件
Cognitive Schemes: the e of intelligence
4
The Process of Cognitive Development--
Piaget
• Organization is the process by which children combine existing schemes into new and more complex intellectual structures.
According to Piaget, a child’s development progresses through 4 qualitative stages and an invariant developmental sequenceuniversal pattern of development, which are:
Development: A Comparative Research on Piaget’s
Theory and Vygotsky’s Sociocultural Viewpoint
1
Content
The Process of Cognitive Development The Role of Language in Cognitive Developmen Change Agents in Cognitive Development Conclusion and Application
(最新整理)第三章皮亚杰与维果斯基的发展理论
4
2021/7/26
二、皮亚杰的认知阶段
l （一）感觉运动阶段（0-2） 首先， “主体、客体的区分”及“客体永久性”
的建立。 其次，行为目的性的产生。
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2021/7/26
l （二）前运算阶段（2-7）
l 该阶段儿童的思维比感觉运动阶段更为符号化和象征 化，但是不具备运算思维，表现为自我中心、泛灵论 和中心化思维
而这些转变，在教育心理学上就称为认知发展。
2
2021/7/26
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2021/7/26
第一节 皮亚杰的理论
l 一、皮亚杰关于认识过程的几个概念： l 图式：存在于头脑中组织和理解信息的概念或构架。（车、太阳
系） l 运用和修改图示的途径：同化与顺应 l 同化：儿童将环境纳入到已有图式中（量变） l 顺应：儿童调整自己以适应新信息（质变） l 组织：将孤立的行为集合为高级、运转更加顺畅的认知系统。 l 平衡：发展与认知能力之间的矛盾与调和过程（发展的动力）
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2021/7/26
l 认为自己的经验十分独特，视冒险的事件为上 天赋与的考验，而产生一种无懈可击的错觉 （如飙车不会有危险、闯红灯、作弊抓到的不 会是我等等）。
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2021/7/26
白日梦
l 青少年对自己思维的反思能力越来越强甚而跳离现实， 其后果之一即是导致越来越多的白日梦。
l 白日梦中对失败的罪恶感和恐惧感逐渐减少，意味着处 理负面经验的认知能力日益发展精进(Gold & Henderson, 1990)。
l 到了青少年晚期，他们的注意力通常就会从自我中心主义转变到 新萌生的社会中心主义。
l 在青少年成为政治理想主义使徒的同时，他们也会成为劣势族群 的守护者。
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最近发展区
学习在发展中的价值：学习应促进发展，所以， 教学要走在发展的前面
儿童发展的两种水平：一是现有的发展水平，二 是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的 解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可 以达到的较高水平。这两者之间的差距，就是 “最近发展区”。
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低级心理机能 高级心理机能
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三、具体运算阶段(7-12岁）获得了守恒，出现了 初步的逻辑思维，在心理上操纵客体和事件（命 题内思维：能够产生、理解和验证具体的、单一 的命题 ）
四、形式运算阶段（12-15岁）出现抽象的逻辑思 维，操纵假设情境中的命题与观念（命题间思维： 能够推论两个或更多命题之间的逻辑关系 ）
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维果斯基有关人的心理发展的文化历史理论的一 个重要假设是：人的心理过程的变化是以特殊的 “精神生产工具”为中介的，其中最重要的就是 各种符号系统，尤其是语词系统。起初，人改变 的似乎只是外部物质，但随后，这些变化便作用 于人的内部心理过 程。人的心理过程受这些特殊 中介工具的特性影响，能够在改变环境的同时， 调控自己的行为和心理过程，从而使自己能够的 行为具有理性和自由度。人也由此形成了有别于 其他动物的高级心理反映形式——意识。
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维果斯基
维果斯基（1896-1934）于1917年从主修文学的莫斯科大 学毕业后进行文学研究，1917～1923年，维果茨基在一所 学校中教授文学和心理学，在1925年到1934年之间，维果 茨基聚集了一大群擅长于心理学、残障及心理异常等领域 的年轻科学家一起工作。对于医学的兴趣促使维果茨基也 接受医学的训练，首先在莫斯科的医学机构，后来，他曾 于该地的乌克兰神经心理学院教一门心理学的课。逝世前 不久，维果茨基受邀主持实验医学机构的心理系。1934年 死于肺结核逝世，年仅38岁。
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内化理论
1、工具理论：真正的工具（如尺子、算盘及移动 电话等）/符号工具（如数字、语言符号、地图、 艺术作品等）
2、个体利用这些工具组织自己的心理活动（直接 的、不随意的、低级的、自然的），从而逐渐转 化为间接的、随意的、高级的、社会历史的心理 机能，并且不断内化。
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两者理论的比较
1、两者认知发展途径：皮亚杰持自然科学的发展观，他 仍然秉持生物在自然环境中生存、适应和成长历程的观点 去探讨儿童的认知发展过程，他认为，发展在很大程度上 依赖于儿童对周围环境的操纵以及与周围环境的积极互动， 这就是儿童心理发展的实质与原因。而维果斯基是持社会 文化发展观的，他采用了社会文化历史的观点解释人类认 知的发展。个体低级心理机能的获得是生物进化的产物， 而人类高级心理机能的形成则是社会文化历史发展的结果。
一个问题：去解释知识发展中新的知识结构是怎样构造起 来的，也即研究认知的结构、发生、发展的过程以及心理 起源
动作 智慧 语言 逻辑 运算 速度 时间 空间
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认知发展阶段理论
一、感知-运动阶段（0-2岁）客体永久性
二、前运算阶段（2-7岁)出现了符号、表象和直 觉思维；自我中心、不可逆性、直觉性 泛灵论、 现象学因果性、自我中心言语（重复、独白、集 体独白）
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适应：智慧的本质就是适应，适应的形成在生物 学上是同化和顺应的平衡，在心理学上就是主体 与客体相互作用的平衡状态。
平衡化：个体通过同化和顺应两种形式达到机体 与环境的平衡
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发生认识论
一个原则：严肃对待心理学，也即是当发生了心理学事实 问题时，应求助心理学的研究，而不可依靠个人的思辩来 杜撰答案。
皮亚杰与维果斯基
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皮亚杰
皮亚杰（1896-1980）幼年酷爱生物学，1907年，他发表 在杂志上的第一篇文章时年仅11岁。4年后他又发表了一 些关于软体动物的文章。这使他萌发了在日内瓦自然历史 博物馆收藏软体动物的部门供职的愿望，但是博物馆主任 知道他还是一个中学生时就拒绝了他的要求。皮亚杰22岁 获得生物学博士学位，同时他的学术兴趣开始转向逻辑， 最后归于认识论，在研究了生物学和认识论后，发现在认 识论和生物学之间有一条可以连接起来的纽带——心理学。
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2、教学与发展：皮亚杰认为，儿童的图式发展到 一定阶段后，才为他的下一步学习提供了可能性， 儿童不可能有超过发展水平的学习。例如，处于 思维的具体运算阶段的儿童是不可能学会抽象的 逻辑概念的，因此，发展是学习的必要条件。而 维果斯基则认为教学的目标是促进发展，所以教 学可以走在发展的前面。
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3、语言与思维：皮亚杰认为语言来源于思维；认 知结构发展到一定阶段，才出现语言；语言只是 认知发展的标志之一，自我中心言语反映的是不 成熟的思维形式。维果茨基认为学前儿童的自我 中心言语是协调其思想与行动从而促进其认知发 展的重要因素，他认为儿童的自我中心言语事实 上并非完全是“自我中心”，而是具有“自己对 自己沟通”的意义，《思维与语言》。
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几个关键词—运算，图式，同化，顺应，适应， 平衡化，发生认识论
运算：是一个可以内在化、可逆的动作，它总假 定有某种守恒的东西、并且从来不孤立存在
图式：指儿童对一个事件的基本要素和相互关系 的抽象表征。
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同化：指主体将其所遇到的外部信息直接纳入到 现有的认知结构中 与外界信息相适应的过程。
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4、对成人及其同伴的作用观点：维果斯基认为儿 童的认知发展是在与思维水平更高的人的交往活 动中发展的，这些人作为指导者为儿童的智力发 展提供必要的信息支持；皮亚杰认为儿童通过交 往产生不平衡状态-认知冲突，来促进自己的认知 发展，最有效的交往应发生在同伴之间，因为他 们认知水平相似，能彼此提出异议。