课程与教学论(王本陆)汇编
课程与教学论王本陆 ppt课件
2．学者下的“课程”定义 尽管我们可以从“教学内容”和“教学进程”两个维度来概括“课程”， 但什么是“教学内容”和“教学进程”，却是很难把握，人们意见分 歧更大。 施良方教授归纳课程的六个定义，即课程是教学科目；课程是有 计划的教学活动；课程是预期的学习结果；课程是学习经验；课 程是社会文化的再生产；课程是社会改造。这六个定义，课程是 教学科目/课程是教学活动/课程是学习经验，最值得注意。
《课程与教学论》
3. 形成课程与教学论的学科群 大分化和大综合的趋势 19世纪单一的教学论学科 20世纪前期分化成了“课程论”和“教学论” 20世纪50年代后发展成了各自的学科群：
–课程领域：一般课程论、课程社会学、教材学、潜在课程论 、课程平价论…… –教学领域：教学认识论、教学社会学、脚学伦理学、教学艺 术论、教学技术学……
《课程与教学论》
（二）事实问题、价值问题、技术问题 所有的问题我们都可以从是什么/为什么、应该怎样和 实际能怎么样三个角度来分类研究。 问题的上述三个角度可以是从同一问题的三个方面来研 究；也可以据此对不同的问题有所角度侧重。这就有了 不同类型的问题。 在课程与教学论领域，事实问题、价值问题、技术问题 包含有各自相对独立的范畴。 （三）揭示规律、确立价值、优化技术
《课程与教学论》
（二）教学论学科的形成 17-19世纪。 1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》
–“把一切事物教给一切人的艺术”体现时代的变革 ； –教育目的或目标：德性/智慧和笃信； –百科全书式的课程内容； –遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则； –班级授课教学思想； –局限：宗教基石和比喻论证方法
《课程与教学论》
课程的层次定义
美国学者古德莱特课程的层次定义，课程处 于五种状态：
王本陆课程与教学论 课程目标与课程内容共40页
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66、节制使快乐增加并使享受加强。 ——德 谟克利 特 67、今天应做的事没有做，明天再早也 是耽误 了。——裴斯 泰洛齐 68、决定一个人的一生，以及整个命运 的，只 是一瞬 之间。 ——歌 德 69、懒人无法享受休息之乐。——拉布 克 70、浪费时间是一桩大罪过。——卢梭
文 家 。汉 族 ，东 晋 浔阳 柴桑 人 （今 江西 九江 ） 。曾 做过 几 年小 官， 后辞 官 回家 ，从 此 隐居 ，田 园生 活 是陶 渊明 诗 的主 要题 材， 相 关作 品有 《饮 酒 》 、 《 归 园 田 居 》 、 《 桃花 源 记 》 、 《 五 柳先 生 传 》 、 《 归 去来 兮 辞 》 等 。
王本陆课程与教学论 课程目标与课程 内容
6
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露
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游
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天
高
风
景
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7、翩翩新 来燕，双双入我庐 ，先巢故尚在，相 将还旧居。
8
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吁
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后
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若
浮
烟
。
9、 陶渊 明（ 约 365年 —427年 ），字 元亮， （又 一说名 潜，字 渊明 ）号五 柳先生 ，私 谥“靖 节”， 东晋 末期南 朝宋初 期诗 人、文 学家、 辞赋 家、散
课程与教学论(王本陆版本地)
1632年，捷克夸教育家夸美纽斯的《大教学论》是教学论学科诞生的重要标志。
是教学论作为独立学科存在的重要里程碑。
1806年德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》是继《大教学论》之后的又一里程碑，作为教育学和教学论发展成熟的基本标志。
1918年，美国学者博比特的《课程》是课程论作为独立学科诞生的标志。
1949年泰勒的《课程与教学的基本原理》是现代课程论学科发展上具有里程碑意义。
（现代课程理论之父）（行为目标之父）课程是指“学校教学的容及其进程的安排”二、与课程相关的概念1．教学容：指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题。
两个概念的外延不一样。
教学容还存在形态的划分问题2．教学进程：是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。
教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。
3．学科：指教学科目。
从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。
学科课程是现代学校课程的主体。
4．科目：强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。
科目与学科的区别主要是，后者强调了容。
5．知识：与技能、价值观并列，是学校课程容的一个主要方面。
6．经验：是学校课程容和实施的一个主要方面。
7．活动：是学校课程的容；也是课程实施的途径和方式。
8．计划或方案：有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。
课程与计划有密切相关。
三、当代各种各样的课程形态（课程类型）1、知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程2、学科课程与活动课程3、分科课程和综合课程4、显性课程与隐性课程5、必修课程与选修课程四、影响课程发展的外部因素（社会、儿童、知识）影响课程发展的部因素（学制、课程传统、课程理论、课程规律）课程目标：根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
五、课程目标的取向1．课程目标的价值取向1）知识本位的价值取向，反映学科的价值，把人类文化遗产中最具学术性的知识看成课程中不可缺少的因素，学术系统性是课程的基本形式。
课程与教学论(王本陆)
课程与教学论(王本陆)
《课程与教学论》
第一章：绪论
第一节：什么是课程与教学论
一、课程与教学论的研究对象和任务
（一）现象、问题、规律 现象：主体意识到的存在 问题：现象背后存在或隐含的矛盾冲突 规律：一般解释为普遍的内在联系
（教材中定义为：解决问题的方法）。 现象、问题、规律都有特定的历史性（具体性）。 现象、问题和规律三者最核心的是问题。
课程与教学论(王本陆)
《课程与教学论》
（二）事实问题、价值问题、技术问题
所有的问题我们都可以从是什么/为什么、应该怎样和 实际能怎么样三个角度来分类研究。
问题的上述三个角度可以是从同一问题的三个方面来研 究；也可以据此对不同的问题有所角度侧重。这就有了 不同类型的问题。
在课程与教学论领域，事实问题、价值问题、技术问题 包含有各自相对独立的范畴。
经验
课程与教学论(王本陆)
《课程与教学论》
二、与课程相关的概念
1．教学内容： 教学内容一般指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题 。两个概念的外延不一样。
教学内容还存在形态的划分问题
2．教学进程： 它回答的是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。教学进程还有 计划的进程和动态的临时处置的进程。
（三）揭示规律、确立价值、优化技术
课程与教学论(王本陆)
《课程与教学论》
二、课程与教学论的历史演进
（一）古代的课程与教学思想
在中国，早期的课程与教学思想，主要是基于教育者自 身的经验提炼出来。是有关教育（课程与教学）内容与 方法的见解。
古代希腊，智者派，苏格拉底、亚里斯多德和柏拉图； 雅典的“七艺”和谐教育；斯巴达军体教育。古罗马昆体 良《雄辩术原理》是源头。
王本陆课程与教学论第一章
二、课程与教学论的历史演进
• （三）学科的分化与多样化 • • • • • 20世纪以来，教学论的发展进入分化和多样化的轨道。 1.各种教学流派的兴起和竞争 （1）“传统教学论”和“现代教学论”之间的竞争。 （2）不同政治制度下教学论的相互争斗。 （3）20世纪50、60年代，教学论进入多元发展的时 代。
三、我国课程与教学论学科的发展
• 1.我国课程与教学论学科的建设，始终面临着如何 看待古代课程与教学思想的问题。 • 2.学习、借鉴国外先进的课程与教学理论，是我国 课程与教学论发展的重要形式和动力。
三、我国课程与教学论学科的发展
• 3.我国课程与教学的理论工作者结合中国实际，进 行了独立的探索，主要有三个时期：
一、学习课程与教学论的意义
• （二）课程与教学论需要系统学习
• 1.不能简单的把学习过课程与教学论同真正掌握它 划等号。 • 2.掌握课程与教学论有多种途径。 • 3.系统学习是全面掌握课程与教学论的基本方式。
• 4.真正全面掌握课程与教学论是一个长期的过程。
二、学习课程与教学论的方法
• （一）掌握学科的基本结构
• 国内对课程论与教学论的关系主要有三种观点：
•
1.教学论包含课程论。
•
•
2.教学论和课程论相互独立。
3.课程论包含教学论。
第二节 学习课程与教学论的意义和方法
• 一、学习课程与教学论的意义
• 二、学习课程与教学论的方法
一、学习课程与教学论的意义
• （一）课程与教学论是学校教育的基本工作
• 1.课程与教学论是学校教育的基本工作，小学教师 每天都要解决实际的课程与教学问题。 • 2.对小学教师而言，课程与教学是基本的专业工作。
课程与教学论(王本陆版本的)
1632年，捷克夸教育家夸美纽斯的《大教学论》是教学论学科诞生的重要标志。
是教学论作为独立学科存在的重要里程碑。
1806年德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》是继《大教学论》之后的又一里程碑，作为教育学和教学论发展成熟的基本标志。
1918年，美国学者博比特的《课程》是课程论作为独立学科诞生的标志。
1949年泰勒的《课程与教学的基本原理》是现代课程论学科发展上具有里程碑意义。
（现代课程理论之父）（行为目标之父）课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”二、与课程相关的概念1．教学内容：指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题。
两个概念的外延不一样。
教学内容还存在形态的划分问题2．教学进程：是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。
教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。
3．学科：指教学科目。
从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。
学科课程是现代学校课程的主体。
4．科目：强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。
科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。
5．知识：与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。
6．经验：是学校课程内容和实施的一个主要方面。
7．活动：是学校课程的内容；也是课程实施的途径和方式。
8．计划或方案：有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。
课程与计划有密切相关。
三、当代各种各样的课程形态（课程类型）1、知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程2、学科课程与活动课程3、分科课程和综合课程4、显性课程与隐性课程5、必修课程与选修课程四、影响课程发展的外部因素（社会、儿童、知识）影响课程发展的内部因素（学制、课程传统、课程理论、课程规律）课程目标：根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
五、课程目标的取向1．课程目标的价值取向1）知识本位的价值取向，反映学科的价值，把人类文化遗产中最具学术性的知识看成课程中不可缺少的因素，学术系统性是课程的基本形式。
王本陆课程与教学论教育的基本理论PPT课件
理论基础：哈贝马斯的交往行动理论。 基本观点：教学过程的本质是教师与学生之间以知识为中介，以传授 知识、技能，促进学生发展为中心任务的一种特殊的交往过程。
第9页/共37页
三、教学本质及其论争
• （二）教学本质上是一种特殊认识活动 • 1. 教学认识的特殊性
第五章 教学的基本原理
• 第一节 教学概念与教学本质 • 第二节 现代教学及其基本特征 • 第三节 优化教学的一般理论
第1页/共37页
第一节 教学概念与教学本质
• 一、教学的定义 • 二、教学的基本要素及其关系 • 三、教学本质及其论争
第2页/共37页
一、教学的定义
• （一）不同视角下对教学所作的不同概说 • 1.夸美纽斯():“把一切事物教给一切人类的全部艺术。” • 2.《教育大词典》(顾明远主编):“以课程内容为中介的师生双
第14页/共37页
一、古代教学及其特征
• （一）培养统治人才是教学的基本宗旨 • 学而忧则仕（中国），服务于民主政治（古希腊）。 • （二）教学内容以人文科学为主 • 主要传授文化知识、伦理、政治、宗教领域的知识。《四书》
《五经》（中国），文法、修辞、辩证法等（古希腊）。
第15页/共37页
一、古代教学及其特征
源即教学投入；教学活动影响这学生身心的发展，即教学产出。 优化教学的效率标准，强调合理投入与高效产出的有机统一。
第30页/共37页
• （三）真善美的过程标准 • 合乎教学规律为真。 • 合乎价值理想为善。 • 主体创造和艺术欣赏为美。
第31页/共37页
三、优化教学的基本策略
• （一）遵循教学规律 • 深入研究教学个要素之间的基本联系，系统学习课程与教学理
最新王本陆课程与教学论第三章课程目标与课程内容PPT课件
三、课程内容选择的原则
（三）尊重学生经验 • 美国强调自学与社会研究、设计学习、社会参与性
学习。 • 日本开设“特别活动”、综合学习时间。
（四）强化价值观和道德教育 课程内容必须传递国家和民族核心的价值观，
帮助学生提升人格。
四、课程内容组织的要素
课程要素即课程的基本构成，是课程组织的基本 线索或脉络，故又称课程组织的要素，简称组织要 素。
（四）处理好直线式与螺旋式的关系
• 直线式与螺旋式互相弥补对方的不足。
六、小学教育的课程内容
（一）选择小学课程内容的基本原则
1.基础性原则。
2.时代性原则。
3.实用性原则。
4.综合性原则。 课程结构的综合性是当代小学课程内容选择和组织的最明
显特点，体现在三个方面： （1）加强学科的综合性。 （2）设置综合课程。 （3）增设综合实践活动。
一、课程内容的含义
• 课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以 及处理它们的方式，是一定的知识、技能、技巧、思想、观 点、信念、言语、行为、习惯的总和。
• 三个要点： （1）课程内容是人类文明成果的精华。 （2）课程内容是学生学习的对象。 （3）课程内容是影响学生发展的材料。
• 在不同时代和不同国度，由于社会生产力水平、政治体制与 教育目的不同，课程内容也有不同。
（三）选择课程目标的基本取向
（四）运用“需要评估模式”
该模式的四个阶段： 1.系统阐述试验性的目标。 2.确定优先的课程目标。 3.判断学生达到每一种目标的可能性。 4.根据目标优先程度的顺序编制课程计划。
第二节 课程内容
• 一、课程内容的含义 • 二、课程内容的不同取向 • 三、课程内容选择的原则 • 四、课程内容组织的要素 • 五、课程内容组织的原则 • 六、小学教育的课程内容
课程与教学论
课程与教学论资料整理王本陆高等教育出版社第一章序言1. 课程与教学论的研究对象和任务（一）现象、问题、规律。
（二）事实问题、价值问题、技术问题。
（三）揭示规律，确立价值，优化技术。
2、教学论学科的形成：捷克教育学家夸美纽斯，1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》，是继《大教学论》之后教学论学科形成的另一个重要里程碑。
.3. 教学论研究具有一些基本特征：第一，强调教学论的哲学和心理学基础。
第二，强调提高学科的独立性和科学性。
第三，形成了教学论的基本范畴。
第四，形成一些最基本的教学思想。
第五，注意理论和实践的互动，出现了专门的教学实验。
第六，出现了一大批专门研究教学论的教育家。
4. 一般认为，美国学者博比特，1918年出版《课程》，是课程论作为独立学科诞生的标志。
美国教育家泰勒，于1949年出版《课程与教学的基本原理》一书，该书在现代课程论学科发展上具有里程碑意义。
5. 学习课程与教学论的意义：}1. 课程与教学是学校教育的基本工作。
2. 课程与教学论需要系统学习：A. 不能把学过和真正掌握画等号。
B. 掌握课程与教学论有多种途径。
C. 系统学习是全面掌握的基本方式。
D. 真正全面掌握是个长期的过程。
6. 学习课程与教学论的方法：A掌握学科的基本结构。
B联系实际，学思结合。
C注意扩展学习。
·第二章课程的基本理论1. 课程：就是指教学的内容及其进程安排。
2. 我国课程论专家施良方把课程定义归纳为六大类型：课程：即1教学科目；2有计划的教学活动；3预期的学习结果；4学习经验；5社会文化的再生产；6社会改造。
3. 学科课程：主要是指从各门学科领域选择部分内容，分门别类地组织起来的课程体系，由于它是分门别类的设置，所以又被称作“分科课程”。
4. 课程的表现形式包括：课程计划，课程标准，教科书，和其他教学材料。
A课程计划：是关于学校课程的宏观计划，它规定学校课程的门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学实践的整体规划等。
王本陆课程与教学论第五章教育的基本理论(共37张PPT)
这样,现代教学就分化出了两种不同的教学模式:班级教学模式和活动教学模式。
第三节 优化教学的一般理论
学生〔主体〕
教学内容〔客体〕
教学即教师教学生认识客观世界和促进学生身心开展的教育活动。
六要素说：教师、学生、教学内容、教学工具、时间、 空间。
三、教学本质及其论争
• 1.优化教学是基于特定标准来评判的。 • 2.优化教学是革故鼎新的结果。
• 3.优化教学有一个历史进步过程。 •
二、优化教学的一般标准
• 〔一〕个人全面开展的质量标准 • 个人全面开展是现代教学的根本价值追求，也
是当前优化教学总的质量标准。
• 这一标准具体表现为： • 1. 教学面向全体学生。 • 2. 学生身心和谐开展。 • 3. 生动活泼主动开展。
• 即教学的核心价值追求：促进学生全面开展。 • 赞科夫提出“开展性教学〞。
• 3.教学是教育的根本形式 • 赫尔巴特：教学永远具有教育性。
二、教学的根本要素及其关系
• 〔一〕教学的根本要素
• 代表性的观点：
• 1. 三要素说：教师、学生、教材。
• 2. 四要素说：教师、学生、教学内容、教学手段。
二、优化教学的一般标准
• 〔二〕高效率标准，即合理投入下的效益最大化
• 教学活动会消耗一定的人力、物力、财力资源，这些消 耗的资源即教学投入；教学活动影响这学生身心的开展， 即教学产出。优化教学的效率标准，强调合理投入与高 效产出的有机统一。
的知识。?四书??五经?〔中国〕，文法、修 辞、辩证法等〔古希腊〕。
•
一、古代教学及其特征
• 〔三〕面向少数学生，教学具有等级性
• 学校主要为社会上层阶级子女开设。如宫廷 学校、官学等。
王本陆课程与教学论第五章教育的基本理论
本章小节
• 本章主要讨论了三个问题： • 1. 教学的概念和本质。 • 2.现代教学及其特征。
• 3.优化教学的原理与策略。
本章完 ！
二、现代教学的产生和发展
3.现代教学进入多元发展的时代
• 主要有两种基本倾向
• （1）美国和英国倾向： 重视直接经验和学生个性， 相对忽视教学的统一要求和质量标准。 • （2）日本和苏联倾向：强调教学的统一要求和质量 标准，相对忽视学生的个性和教学自由。
二、现代教学的产生和发展 • （三）我国现代教学的发展
• （二）理解概念应注意的几点： • 1.优化教学是基于特定标准来评判的。
• 2.优化教学是革故鼎新的结果。
• 3.优化教学有一个历史进步过程。
二、优化教学的一般标准 • （一）个人全面发展的质量标准
• 个人全面发展是现代教学的基本价值追求，也是当 前优化教学总的质量标准。 • • • • 这一标准具体表现为： 1. 教学面向全体学生。 2. 学生身心和谐发展。 3. 生动活泼主动发展。
• 1. 特殊认识说 基本观点：教学是一个认识过程，又有其特殊性。 • 2. 发展说 基本观点：教学过程是促进学生身心发展的过程。 • 3. 实践说 基本观点：教学是一种特殊的实践活动。 • 4. 交往说 20世纪60年代，德国交往教学论兴起。 理论基础：哈贝马斯的交往行动理论。 基本观点：教学过程的本质是教师与学生之间以知识为中 介，以传授知识、技能，促进学生发展为中心任务的一种特 殊的交往过程。
二、教学的基本要素及其关系
• （一）教学的基本要素 • 代表性的观点： • 1. 三要素说：教师、学生、教材。
• • • 2. 四要素说：教师、学生、教学内容、教学手段。 3. 五要素说：教师、学生、教材、教具、方法。 4. 六要素说：教师、学生、教学内容、教学工具、时间、 空 间。 • 5. 七要素说：教师、学生、目的、课程、方法、环境、反馈。 • 6. 三三构成说：三个构成要素（学生、教师、内容）。 三个影响因素（目的、方法、环境）。
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凯洛夫教育学，共产主义方向； 教学特殊认识说；教师主导与学生主动；分科教学的强 化 斯金纳程序教学、布鲁纳结构主义教学、布卢姆掌握学 习、瓦根舍因范例教学理论。
《课程与教学论》
2. 课程论的独立于大发展 目标模式：泰勒原理 过程模式：斯藤豪斯 学科结构课程理论：施瓦布 社会改造课程理论：弗莱雷 学生中心课程理论、人本主义思想
《课程与教学论》
三、课程与教学论的关系
相互独立 相互交叉
–大教学论，即教学论包括课程论 –大课程论，即课程论包括教学论 整合论和相对独立论
《课程与教学论》
第二节：学习课程与教学论的意义和方法
一、学习课程与教学论的意义
1．课程与教学是学校教育的基本工作 2．课程与教学论需要系统学习
二、学习课程与教学论的方法
《课程与教学论》
课程的层次定义
美国学者古德莱特课程的层次定义，课程处 于五种状态：
课–程理层想次的课程主体
课程形态（特征）
理–想官的方课正程式的专课家程
观念
正–式理的解课的程课程行政部门
文本
理–解实的际课运程作的教课师程
观念
运–作实的际课体程验的教课师程、学生 动态
经验的课程 学生
经验
《课程与教学论》
《课程与教学论》
（二）事实问题、价值问题、技术问题 所有的问题我们都可以从是什么/为什么、应该怎样和 实际能怎么样三个角度来分类研究。 问题的上述三个角度可以是从同一问题的三个方面来研 究；也可以据此对不同的问题有所角度侧重。这就有了 不同类型的问题。 在课程与教学论领域，事实问题、价值问题、技术问题 包含有各自相对独立的范畴。 （三）揭示规律、确立价值、优化技术
《课程与教学论》
5．知识： 与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。 6．经验： 这个概念有动词的意义、名词的意义、认识论的意义。也是学校 课程内容和实施的一个主要方面。 7．活动： 有人认为是学校课程的内容；也有人认为是课程实施的途径和方 式。 8．计划或方案： 有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意 义。课程与计划有密切相关。
《课程与教学论》
二、课程与教学论的历史演进
（一）古代的课程与教学思想 在中国，早期的课程与教学思想，主要是基于教育者自 身的经验提炼出来。是有关教育（课程与教学）内容与 方法的见解。 古代希腊，智者派，苏格拉底、亚里斯多德和柏拉图； 雅典的“七艺”和谐教育；斯巴达军体教育。古罗马昆 体良《雄辩术原理》是源头。
二、与课程相关的概念
1．教学内容： 教学内容一般指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的 问题。两个概念的外延不一样。 教学内容还存在形态的划分问题 2．教学进程： 它回答的是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。教学进程还 有计划的进程和动态的临时处置的进程。
《课程与教学论》
3．学科： 学科是学术的分类；还指教学科目。课程论里的学科是用后者意 义。从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分 内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来 实施的课程，即学科课程。 学科课程是现代学校课程的主体。 教育部学科门类、 4．科目： 科目强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐” 等。科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。
《课程与教学论》
3. 形成课程与教学论的学科群 大分化和大综合的趋势 19世纪单一的教学论学科 20世纪前期分化成了“课程论”和“教学论” 20世纪50年代后发展成了各自的学科群：
–课程领域：一般课程论、课程社会学、教材学、潜在课程论、 课程平价论…… –教学领域：教学认识论、教学社会学、脚学伦理学、教学艺 术论、教学技术学……
1．掌握学科的基本结构 课程与教学的概念；基本原理和价值观念；专业技能 2．联系实际 问题意识，实践兴趣 3．注意拓展学习，阅读一些专业名著和专业杂志
《课程与教学论》
第二章：课程的基本理论
第一节：课程的基本概念
一、什么是课程
1．词源学的释义 汉语“课程”出现于唐代，但很难说是专用术语 近代，“课程”用来指称“教学科目”（即学科内容）以及教学 这些科目的“顺序和时间”。 英语里”curriculum”词根原有“跑道”之义，引申为“学习的进 程”。 概括来看，课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”
课程与教学论
《课程与教学论》
第一章：绪论
第一节：什么是课程与教学论
一、课程与教学论的研究对象和任务
（一）现象、问题、规律 现象：主体意识到的存在 问题：现象背后存在或隐含的矛盾冲突 规律：一般解释为普遍的内在联系
（教材中定义为：解决问题的方法）。 现象、问题、规律都有特定的历史性（具体性）。 现象、问题和规律三者最核心的是问题。
《课程与教学论》
洛克白板说(最早可以追溯到亚里斯多德) 卢梭性善说和自然主义教育。 赫尔巴特教育心理学化；教学阶段思想；教育性教学。 以1806年《普通教育学》作为教育学和教学论发展成 熟的标志。 此阶段，教学论研究的特征。 斯宾塞科学主义课程体系。
《课程与教学论》
（三）学科的分化与多样化 1.各种教学论流派的兴起与竞争 时间：20世纪开始 传统教育派与现代教育派；形式教育派与实质教育派 杜威：民主社会价值观与教育目的 教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造。 “儿童中心、经验中心、活动中心”。传统教育学派的 “教师中心、书本中心、课堂中心” 围绕儿童生活组织课程与教学的实施
《课程与教学论》
2．学者下的“课程”定义 尽管我们可以从“教学内容”和“教学进程”两个维度来概括 “课程”，但什么是“教学内容”和“教学进程”，却是很难把 握，人们意见分歧更大。 施良方教授归纳课程的六个定义，即课程是教学科目；课程是有 计划的教学活动；课程是预期的学习结果；课程是学习经验；课 程是社会文化的再生产；课程是社会改造。这六个定义，课程是 教学科目/课程是教学活动/课程是学习经验，最值得注意。
《课程与教学论》
（二）教学论学科的形成 17-19世纪。 1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》
–“把一切事物教给一切人的艺术”体现时代的变革； –教育目的或目标：德性/智慧和笃信； –百科全书式的课程内容；思想； –局限：宗教基石和比喻论证方法