课程与教学论(王本陆)ppt课件

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《课程与教学论》
三、课程与教学论的关系
相互独立 相互交叉
–大教学论，即教学论包括课程论 –大课程论，即课程论包括教学论 整合论和相对独立论
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第二节：学习课程与教学论的意义和方法
一、学习课程与教学论的意义
1．课程与教学是学校教育的基本工作 2．课程与教学论需要系统学习
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5．知识： 与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。
6．经验：
这个概念有动词的意义、名词的意义、认识论的意义。也是学校 课程内容和实施的一个主要方面。
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3. 形成课程与教学论的学科群 大分化和大综合的趋势
19世纪单一的教学论学科 20世纪前期分化成了“课程论”和“教学论” 20世纪50年代后发展成了各自的学科群：
–课程领域：一般课程论、课程社会学、教材学、潜在课程论、 课程平价论…… –教学领域：教学认识论、教学社会学、脚学伦理学、教学艺 术论、教学技术学……
概括来看，课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”
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2．学者下的“课程”定义
尽管我们可以从“教学内容”和“教学进程”两个维度来概括 “课程”，但什么是“教学内容”和“教学进程”，却是很难把 握，人们意见分歧更大。
施良方教授归纳课程的六个定义，即课程是教学科目；课程是有 计划的教学活动；课程是预期的学习结果；课程是学习经验；课 程是社会文化的再生产；课程是社会改造。这六个定义，课程是 教学科目/课程是教学活动/课程是学习经验，最值得注意。
3．学科：
学科是学术的分类；还指教学科目。课程论里的学科是用后者意 义。从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分 内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来 实施的课程，即学科课程。
学科课程是现代学校课程的主体。
教育部学科门类、
4．科目：
科目强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐” 等。科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。
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（二）事实问题、价值问题、技术问题
所有的问题我们都可以从是什么/为什么、应该怎样和 实际能怎么样三个角度来分类研究。
问题的上述三个角度可以是从同一问题的三个方面来研 究；也可以据此对不同的问题有所角度侧重。这就有了 不同类型的问题。
在课程与教学论领域，事实问题、价值问题、技术问题 包含有各自相对独立的范畴。
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（二）教学论学科的形成 17-19世纪。 1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》
–“把一切事物教给一切人的艺术”体现时代的变革； –教育目的或目标：德性/智慧和笃信； –百科全书式的课程内容； –遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则； –班级授课教学思想； –局限：宗教基石和比喻论证方法
课程与教学论
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第一章：绪论
第一节：什么是课程与教学论
一、课程与教学论的研究对象和任务
（一）现象、问题、规律 现象：主体意识到的存在 问题：现象背后存在或隐含的矛盾冲突 规律：一般解释为普遍的内在联系
（教材中定义为：解决问题的方法）。 现象、问题、规律都有特定的历史性（具体性）。 现象、问题和规律三者最核心的是问题。
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洛克白板说(最早可以追溯到亚里斯多德) 卢梭性善说和自然主义教育。 赫尔巴特教育心理学化；教学阶段思想；教育性教学。 以1806年《普通教育学》作为教育学和教学论发展成 熟的标志。 此阶段，教学论研究的特征。 斯宾塞科学主义课程体系。
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（三）学科的分化与多样化
1.各种教学论流派的兴起与竞争 时间：20世纪开始 传统教育派与现代教育派；形式教育派与实质教育派 杜威：民主社会价值观与教育目的
教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造。 “儿童中心、经验中心、活动中心”。传统教育学派的 “教师中心、书本中心、课堂中心” 围绕儿童生活组织课程与教学的实施
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（三）揭示规律、确立价值、优化技术
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二、课程与教学论的历史演进
（一）古代的课程与教学思想
在中国，早期的课程与教学思想，主要是基于教育者自 身的经验提炼出来。是有关教育（课程与教学）内容与 方法的见解。
古代希腊，智者派，苏格拉底、亚里斯多德和柏拉图； 雅典的“七艺”和谐教育；斯巴达军体教育。古罗马昆 体良《雄辩术原理》是源头。
二、学习课程与教学论的方法
1．掌握学科的基本结构 课程与教学的概念；基本原理和价值观念；专业技能 2．联系实际 问题意识，实践兴趣 3．注意拓展学习，阅读一些专业名著和专业杂志
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第二章：课程的基本理论
第一节：课程的基本概念
一、什么是课程
1．词源学的释义 汉语“课程”出现于唐代，但很难说是专用术语 近代，“课程”用来指称“教学科目”（即学科内容）以及教学 这些科目的“顺序和时间”。 英语里”curriculum”词根原有“跑道”之义，引申为“学习的进 程”。
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凯洛夫教育学，共产主义方向；
教学特殊认识说；教师主导与学生主动；分科教学的强 化
斯金纳程序教学、布鲁纳结构主义教学、布卢姆掌握学 习、瓦根舍因范例教学理论。
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2. 课程论的独立于大发展 目标模式：泰勒原理 过程模式：斯藤豪斯 学科结构课程理论：施瓦布 社会改造课程理论：弗莱雷 学生中心课程理论、人本主义思想
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课程的层次定义
美国学者古德莱特课程的层次定义，课程处 于五种状态：
课–程理层想次的课程主体
课程形态（特征）
理–想官的方课正程式的专课家程
观念
正–式理的解课的程课程行政部门
文本
理–解实的际课运程作的教课师程
观念
运–作实的际课体程验的教课师程、学生 动态
经验的课程 学生
经验
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二、与课程相关的概念
1．教学内容： 教学内容一般指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的 问题。两个概念的外延不一样。 教学内容还存在形态的划分问题 2．教学进程： 它回答的是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。教学进程还 有计划的进程和动态的临时处置的进程。
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