课程与教学论(王本陆)ppt课件
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课程与教学论王本陆 ppt课件
《课程与教学论》
2．学者下的“课程”定义 尽管我们可以从“教学内容”和“教学进程”两个维度来概括“课程”， 但什么是“教学内容”和“教学进程”，却是很难把握，人们意见分 歧更大。 施良方教授归纳课程的六个定义，即课程是教学科目；课程是有 计划的教学活动；课程是预期的学习结果；课程是学习经验；课 程是社会文化的再生产；课程是社会改造。这六个定义，课程是 教学科目/课程是教学活动/课程是学习经验，最值得注意。
《课程与教学论》
3. 形成课程与教学论的学科群 大分化和大综合的趋势 19世纪单一的教学论学科 20世纪前期分化成了“课程论”和“教学论” 20世纪50年代后发展成了各自的学科群：
–课程领域：一般课程论、课程社会学、教材学、潜在课程论 、课程平价论…… –教学领域：教学认识论、教学社会学、脚学伦理学、教学艺 术论、教学技术学……
《课程与教学论》
（二）事实问题、价值问题、技术问题 所有的问题我们都可以从是什么/为什么、应该怎样和 实际能怎么样三个角度来分类研究。 问题的上述三个角度可以是从同一问题的三个方面来研 究；也可以据此对不同的问题有所角度侧重。这就有了 不同类型的问题。 在课程与教学论领域，事实问题、价值问题、技术问题 包含有各自相对独立的范畴。 （三）揭示规律、确立价值、优化技术
《课程与教学论》
（二）教学论学科的形成 17-19世纪。 1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》
–“把一切事物教给一切人的艺术”体现时代的变革 ； –教育目的或目标：德性/智慧和笃信； –百科全书式的课程内容； –遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则； –班级授课教学思想； –局限：宗教基石和比喻论证方法
《课程与教学论》
课程的层次定义
美国学者古德莱特课程的层次定义，课程处 于五种状态：
2．学者下的“课程”定义 尽管我们可以从“教学内容”和“教学进程”两个维度来概括“课程”， 但什么是“教学内容”和“教学进程”，却是很难把握，人们意见分 歧更大。 施良方教授归纳课程的六个定义，即课程是教学科目；课程是有 计划的教学活动；课程是预期的学习结果；课程是学习经验；课 程是社会文化的再生产；课程是社会改造。这六个定义，课程是 教学科目/课程是教学活动/课程是学习经验，最值得注意。
《课程与教学论》
3. 形成课程与教学论的学科群 大分化和大综合的趋势 19世纪单一的教学论学科 20世纪前期分化成了“课程论”和“教学论” 20世纪50年代后发展成了各自的学科群：
–课程领域：一般课程论、课程社会学、教材学、潜在课程论 、课程平价论…… –教学领域：教学认识论、教学社会学、脚学伦理学、教学艺 术论、教学技术学……
《课程与教学论》
（二）事实问题、价值问题、技术问题 所有的问题我们都可以从是什么/为什么、应该怎样和 实际能怎么样三个角度来分类研究。 问题的上述三个角度可以是从同一问题的三个方面来研 究；也可以据此对不同的问题有所角度侧重。这就有了 不同类型的问题。 在课程与教学论领域，事实问题、价值问题、技术问题 包含有各自相对独立的范畴。 （三）揭示规律、确立价值、优化技术
《课程与教学论》
（二）教学论学科的形成 17-19世纪。 1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》
–“把一切事物教给一切人的艺术”体现时代的变革 ； –教育目的或目标：德性/智慧和笃信； –百科全书式的课程内容； –遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则； –班级授课教学思想； –局限：宗教基石和比喻论证方法
《课程与教学论》
课程的层次定义
美国学者古德莱特课程的层次定义，课程处 于五种状态：
王本陆课程与教学论第四章课程开发与校本课程
三、课程开发的几种模式 （三）施瓦布实践模式 1.课程开发的依据
• 施瓦布的实践模式以杜威哲学中的实践理性为重要思想来源。 从教育本身出发，对各种实际需要、问题和可能性进行综合 的建设性探讨，这正是实践理性的基本意蕴。具体在课程方 面，鉴于以往课程开发模式存在的弊端，施瓦布积极吸取 “实践理性”的基本意蕴，强调课程开发的实践价值和动态 过程，追求课程的实践性，进而试图将人们的目光从过度追 求课程开发的原理和程序重新拉回到具体的教育情境和课程 实践中来。
二、校本课程开发的意义
（一）世界各国重视校本课程开发的原因
• 校本课程开发和国家课程开发哪个更有意义，必须结合各国 实际来具体分析。
• 强调校本课程开发的国家注重的是课程决策过程的民主化， 希望课程能够照顾学校差异、教师和学生的个性特点，适应 社会多元化要求。 • 通过校本课程开发打破国家、地方对课程开发的垄断，解放 学校、解放教师，使得左右学校课程的各方力量各司其职、 各尽其能，实现课程决策的民主化，这是国际上推崇校本课 程开发的国家最直接而现实的追求。
三、课程开发的几种模式
（一）泰勒目标模式
4.课程评价
教师的教学实践是检验课程有效性的重要手段。 ·评价方法 纸笔测验、观察、交谈、问卷调查、收集学生的作品、抽样 调查等。 ·评价的基本程序： （1）界说目标，从行为和内容两个维度来确定评价的目标。 （2）确定使学生有机会表现教育目标所隐含的那种行为情境。 （3）编制评价手段，要注意确保评价手段的客观性、信度和效 度。 （4）解释和使用评价结果。
三、课程开发的几种模式
（一）泰勒目标模式 2.选择和建立适当的学习经验
选择和建立学习经验较为有效的实施程序是： 先要求参与课程编制规划的每一个成员，提出少量在他们看
课程与教学论4.pptx
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五、几种西方课程评价模式简介 课程评价模式是由课程评价所经历的程序等组成的课程评
价体系。
（一）泰勒的目标评价模式 （二）CIPP课程评价模式 （三）CSE评价模式 （四）目标游离模式 （五）应答模式
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本章小节
本章主要探讨了课程实施和课程评价的问题。
基本要点是：
1. 课程实施是整个课程改革中的一个关键环节，是把新的 课程计划付诸实践的操作、执行和开发过程。
（三）这是由课程实施的不确定性和师生的主观能动性决定 的。 师生的主观能动性主要表现在两个方面：
• 新课程计划的实施必须通过教师备课时的选择和过滤。 • 新课程计划实施最终要通过学生上课时的理解和体验。
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四、影响课程实施的因素
（一）课程计划本身的特点
课程的特性包括： 1.实用性，即与流行的价值取向和行为方式之间的一致性程
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三、教学是课程实施的主要途径
教学与课程是既相互联系，又各有其研究内容的两 个不同的领域，两者通过课程实施发生实质性的关联。教 学在课程实施中占有核心和主导地位，是课程实施的主要 途径。
（一）这是由教学在教育过程中的地位和不可替代性决定的。
（二）这是由课程实施的目的和学生发展的复杂性决定的。
2. 教学是课程实施的主要途径和形式；在实施过程中存在 着忠实取向、适应取向和创生取向等不同方式。
3. 课程评价是依据一定的教育目标，运用具体评价技术和 手段，通过系统地收集、分析、整理信息和资料，对课 程编制活动、课程计划和课程效果做出价值判断的过程。
4. 课程评价以课程计划、教学大纲、教科书等为基本对象，
课程评价的核心阶段。
（四）处理、分析资料 （五）做出判断、报告结果
五、几种西方课程评价模式简介 课程评价模式是由课程评价所经历的程序等组成的课程评
价体系。
（一）泰勒的目标评价模式 （二）CIPP课程评价模式 （三）CSE评价模式 （四）目标游离模式 （五）应答模式
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本章小节
本章主要探讨了课程实施和课程评价的问题。
基本要点是：
1. 课程实施是整个课程改革中的一个关键环节，是把新的 课程计划付诸实践的操作、执行和开发过程。
（三）这是由课程实施的不确定性和师生的主观能动性决定 的。 师生的主观能动性主要表现在两个方面：
• 新课程计划的实施必须通过教师备课时的选择和过滤。 • 新课程计划实施最终要通过学生上课时的理解和体验。
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四、影响课程实施的因素
（一）课程计划本身的特点
课程的特性包括： 1.实用性，即与流行的价值取向和行为方式之间的一致性程
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三、教学是课程实施的主要途径
教学与课程是既相互联系，又各有其研究内容的两 个不同的领域，两者通过课程实施发生实质性的关联。教 学在课程实施中占有核心和主导地位，是课程实施的主要 途径。
（一）这是由教学在教育过程中的地位和不可替代性决定的。
（二）这是由课程实施的目的和学生发展的复杂性决定的。
2. 教学是课程实施的主要途径和形式；在实施过程中存在 着忠实取向、适应取向和创生取向等不同方式。
3. 课程评价是依据一定的教育目标，运用具体评价技术和 手段，通过系统地收集、分析、整理信息和资料，对课 程编制活动、课程计划和课程效果做出价值判断的过程。
4. 课程评价以课程计划、教学大纲、教科书等为基本对象，
课程评价的核心阶段。
（四）处理、分析资料 （五）做出判断、报告结果
2024课程与教学论完整版本ppt课件
课程与教学论完整版本ppt课件•课程与教学论概述•课程的理念与目标•教学内容与教学方法目录•教学过程与教学评价•课程资源与教学环境•课程与教学改革与发展趋势课程与教学论概述课程与教学论的定义与性质定义性质课程与教学论的研究对象与任务研究对象任务课程与教学论的任务是揭示课程与教学的内在规律，为课程与教学改革提供理论支撑和实践指导，促进教育质量的提升。
课程与教学论的历史与发展早期课程与教学思想01现代课程与教学论的发展02当代课程与教学论的改革与创新03课程的理念与目标课程的基本理念强调学生的主体地位，关注学生的需求、兴趣和发展。
注重学生的知识、能力、情感、态度和价值观的全面发展。
强调课程的实践性和应用性，注重学生的实践能力和创新精神的培养。
注重课程的开放性和多样性，尊重学生的差异和个性，提供多元化的学习体验。
以学生为中心全面发展实践性开放性知识与技能目标过程与方法目标情感态度与价值观目标分类设计教学目标与教学活动的对应确保每一项教学活动都与教学目标相对应，有助于教学目标的达成。
过程性评价与终结性评价相结合关注学生在学习过程中的表现和进步，同时注重学习成果的评价和反馈。
多元化评价方式采用多种评价方式，包括笔试、口试、实践操作、作品展示等，全面评价学生的知识、能力和情感态度。
评价结果的运用将评价结果作为改进教学和促进学生发展的重要依据，为学生提供有针对性的指导和帮助。
教学内容与教学方法选择原则组织方式教学内容的具体化030201教学内容的选择与组织讲授法教师主导，系统传授知识，效率高，但学生参与度低。
案例法以案例为基础，通过分析、讨论、解决问题等方式学习，有利于培养学生的实践能讨论法实验法明确教学目标，选择最适合实现目标的教学方法。
根据教学目标选择教学方法根据学生特点选择教学方法根据教学内容选择教学方法教学方法的灵活运用考虑学生的年龄、认知特点、学习风格等因素，选择适合学生的教学方法。
根据教学内容的性质和特点，选择能够最好地呈现教学内容的教学方法。
王本陆课程与教学论第二章课程的基本理论
（一）课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料
1．课程计划 • 课程计划是关于学校课程的宏观规划，它规定学校课程的门 类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时 间的整体规划等。它是学校教学的依据，也是制定学科课程 标准、编撰教科书和其他教学材料的依据。
三、课程的表现形式 1．课程计划
制定课程计划时要遵循的基本原则：
一、什么是课程 （二）学者的分析
3．我国课程论专家施良方把各种课程定义归纳为 六大类型：
• • • • • • 课程即教学科目 课程即有计划的教学活动 课程即预期的学习结果 课程即学习经验 课程即社会文化的再生产 课程即社会改造
一、什么是课程 （三）能不能有一个属于自己的课程概念
• 每个人头脑中都隐藏着自己的课程定义
• 五、现代课程的发展
• 六、当代各种各样的课程形态
一、世界上最早的“课程”
社会生活和生产劳动是知识的第一源头，世界 上最早的“课程”就是原始社会的社会活动和生产 劳动。
二、学校课程的诞生
• 在原始社会末期学校诞生以后，教育内容就逐步从 社会生活和生产劳动中分离出来。随着学校教育制 度的逐步完善，人们对教育内容及其进程安排也有 了较为自觉而系统的考虑。学校课程有此而来。
（四）隐性课程与显性课程
隐性课程是学校情境中以间接、内隐的方式呈现的课程， 显性课程则是学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程， 二者是相伴相随的关系。
“六年，教之数与方名”、“九年，教之数日。十年，出 就外傅，居宿于外，学书计。”、“十有三年，学乐、诵诗、 舞勺。成童，舞象，学射御。二十而冠，始学礼。” ——《礼记· 内则》 “乐正崇四术，立四教，顺先王诗、书、礼、乐以造士。 春秋教以礼乐，冬夏教以诗书。” ——《礼记· 王制》
课程与教学论（王本陆版本的）
课程与教学论（王本陆版本的）1632年,捷克夸教育家夸美纽斯的《大教学论》是教学论学科诞生的重要标志。
是教学论作为独立学科存在的重要里程碑。
1806年德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》是继《大教学论》之后的又一里程碑,作为教育学和教学论发展成熟的基本标志。
1918年,美国学者博比特的《课程》是课程论作为独立学科诞生的标志。
1949年泰勒的《课程与教学的基本原理》是现代课程论学科发展上具有里程碑意义。
(现代课程理论之父)(行为目标之父)课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”二、与课程相关的概念1.教学内容:指“教什么”的问题,而课程还包括“怎样教”的问题。
两个概念的外延不一样。
教学内容还存在形态的划分问题2.教学进程:是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。
教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。
3.学科:指教学科目。
从各门科学领域里(文化领域里),以教育的视点选择部分内容(知识或技能),分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程,即学科课程。
学科课程是现代学校课程的主体。
4.科目:强调分科的形式,如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。
科目与学科的区别主要是,后者强调了内容。
5.知识:与技能、价值观并列,是学校课程内容的一个主要方面。
6.经验:是学校课程内容和实施的一个主要方面。
7.活动:是学校课程的内容;也是课程实施的途径和方式。
8.计划或方案:有人认为计划即课程;但计划是静止的,课程还有实施的动态意义。
课程与计划有密切相关。
三、当代各种各样的课程形态(课程类型)1、知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程2、学科课程与活动课程3、分科课程和综合课程4、显性课程与隐性课程5、必修课程与选修课程四、影响课程发展的外部因素(社会、儿童、知识)影响课程发展的内部因素(学制、课程传统、课程理论、课程规律) 课程目标:根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
五、课程目标的取向1.课程目标的价值取向1)知识本位的价值取向,反映学科的价值,把人类文化遗产中最具学术性的知识看成课程中不可缺少的因素,学术系统性是课程的基本形式。
《课程与教学论》课件
课程与教学论的研究对象和范围
课程与教学论的研究对象主要包括课 程设计、开发、实施和评价，以及教 学过程中教师和学生的行为、互动和 发展的规律。
其研究范围涵盖了从基础教育到高等 教育的各个阶段，以及不同类型的教 育机构、政策和实践中课程与教学的 现象和问题。
02
课程理论
课程设计的原则
系统性原则
目标导向原则
《课程与教学论》 ppt课件
目录
CONTENTS
• 课程与教学论概述 • 课程理论 • 教学理论 • 课程与教学的关系 • 课程与教学论的应用与实践
01
课程与教学论概述
课程与教学论的定义
01
课程与教学论是一门研究课程与 教学现象、规律和问题的学科， 旨在为教育实践提供理论指导和 实践策略。
02
实践应用
课程与教学论在教育实践 中得到广泛应用，帮助教 师解决教学中遇到的问题 ，提高教学质量。
改革推动
课程与教学论是教育改革 的重要推动力量，为教育 改革提供理论支持和实践 指导。
教师教育中的课程与教学论
教师培养
课程与教学论是教师培养的重要内容 ，帮助教师掌握教学理论和实践技能 。
教师专业发展
教师教育改革
相互影响和制约
课程设置和教学实施之间存在相互影响和制约的关系，课程 设计需要考虑到教学的实际需求，而教学则要根据课程要求 进行。
课程与教学的矛盾与冲突
目标定位差异
课程设计注重整体规划和目标达成， 而教学则更关注具体实施和效果反馈 ，两者目标定位的差异可能导致矛盾 。
内容安排冲突
课程设计的内容安排可能与实际教学 需求存在差异，导致教师在教学实施 中面临选择和取程内 容之间的逻辑关系和层次结构清晰，形成 一个完整的知识体系。
王本陆课程与教学论第一章
二、课程与教学论的历史演进
• （三）学科的分化与多样化 • • • • • 20世纪以来，教学论的发展进入分化和多样化的轨道。 1.各种教学流派的兴起和竞争 （1）“传统教学论”和“现代教学论”之间的竞争。 （2）不同政治制度下教学论的相互争斗。 （3）20世纪50、60年代，教学论进入多元发展的时 代。
三、我国课程与教学论学科的发展
• 1.我国课程与教学论学科的建设，始终面临着如何 看待古代课程与教学思想的问题。 • 2.学习、借鉴国外先进的课程与教学理论，是我国 课程与教学论发展的重要形式和动力。
三、我国课程与教学论学科的发展
• 3.我国课程与教学的理论工作者结合中国实际，进 行了独立的探索，主要有三个时期：
一、学习课程与教学论的意义
• （二）课程与教学论需要系统学习
• 1.不能简单的把学习过课程与教学论同真正掌握它 划等号。 • 2.掌握课程与教学论有多种途径。 • 3.系统学习是全面掌握课程与教学论的基本方式。
• 4.真正全面掌握课程与教学论是一个长期的过程。
二、学习课程与教学论的方法
• （一）掌握学科的基本结构
• 国内对课程论与教学论的关系主要有三种观点：
•
1.教学论包含课程论。
•
•
2.教学论和课程论相互独立。
3.课程论包含教学论。
第二节 学习课程与教学论的意义和方法
• 一、学习课程与教学论的意义
• 二、学习课程与教学论的方法
一、学习课程与教学论的意义
• （一）课程与教学论是学校教育的基本工作
• 1.课程与教学论是学校教育的基本工作，小学教师 每天都要解决实际的课程与教学问题。 • 2.对小学教师而言，课程与教学是基本的专业工作。
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《课程与教学论》
3. 形成课程与教学论的学科群 大分化和大综合的趋势
19世纪单一的教学论学科 20世纪前期分化成了“课程论”和“教学论” 20世纪50年代后发展成了各自的学科群：
–课程领域：一般课程论、课程社会学、教材学、潜在课程论、 课程平价论…… –教学领域：教学认识论、教学社会学、脚学伦理学、教学艺 术论、教学技术学……
《课程与教学论》
二、与课程相关的概念
1．教学内容： 教学内容一般指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的 问题。两个概念的外延不一样。 教学内容还存在形态的划分问题 2．教学进程： 它回答的是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。教学进程还 有计划的进程和动态的临时处置的进程。
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《课程与教学论》
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《课程与教学论》
三、课程与教学论的关系
相互独立 相互交叉
–大教学论，即教学论包括课程论 –大课程论，即课程论包括教学论 整合论和相对独立论
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《课程与教学论》
第二节：学习课程与教学论的意义和方法
一、学习课程与教学论的意义
1．课程与教学是学校教育的基本工作 2．课程与教学论需要系统学习
《课程与教学论》
凯洛夫教育学，共产主义方向；
教学特殊认识说；教师主导与学生主动；分科教学的强 化
斯金纳程序教学、布鲁纳结构主义教学、布卢姆掌握学 习、瓦根舍因范例教学理论。
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《课程与教学论》
2. 课程论的独立于大发展 目标模式：泰勒原理 过程模式：斯藤豪斯 学科结构课程理论：施瓦布 社会改造课程理论：弗莱雷 学生中心课程理论、人本主义思想
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《课程与教学论》
（二）事实问题、价值问题、技术问题
所有的问题我们都可以从是什么/为什么、应该怎样和 实际能怎么样三个角度来分类研究。
问题的上述三个角度可以是从同一问题的三个方面来研 究；也可以据此对不同的问题有所角度侧重。这就有了 不同类型的问题。
在课程与教学论领域，事实问题、价值问题、技术问题 包含有各自相对独立的范畴。
3．学科：
学科是学术的分类；还指教学科目。课程论里的学科是用后者意 义。从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分 内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来 实施的课程，即学科课程。
学科课程是现代学校课程的主体。
教育部学科门类、
4．科目：
科目强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐” 等。科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。
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洛克白板说(最早可以追溯到亚里斯多德) 卢梭性善说和自然主义教育。 赫尔巴特教育心理学化；教学阶段思想；教育性教学。 以1806年《普通教育学》作为教育学和教学论发展成 熟的标志。 此阶段，教学论研究的特征。 斯宾塞科学主义课程体系。
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（三）学科的分化与多样化
课程与教学论
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《节：什么是课程与教学论
一、课程与教学论的研究对象和任务
（一）现象、问题、规律 现象：主体意识到的存在 问题：现象背后存在或隐含的矛盾冲突 规律：一般解释为普遍的内在联系
（教材中定义为：解决问题的方法）。 现象、问题、规律都有特定的历史性（具体性）。 现象、问题和规律三者最核心的是问题。
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课程的层次定义
美国学者古德莱特课程的层次定义，课程处 于五种状态：
课–程理层想次的课程主体
课程形态（特征）
理–想官的方课正程式的专课家程
观念
正–式理的解课的程课程行政部门
文本
理–解实的际课运程作的教课师程
观念
运–作实的际课体程验的教课师程、学生 动态
经验的课程 学生
经验
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（三）揭示规律、确立价值、优化技术
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《课程与教学论》
二、课程与教学论的历史演进
（一）古代的课程与教学思想
在中国，早期的课程与教学思想，主要是基于教育者自 身的经验提炼出来。是有关教育（课程与教学）内容与 方法的见解。
古代希腊，智者派，苏格拉底、亚里斯多德和柏拉图； 雅典的“七艺”和谐教育；斯巴达军体教育。古罗马昆 体良《雄辩术原理》是源头。
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《课程与教学论》
5．知识： 与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。
6．经验：
这个概念有动词的意义、名词的意义、认识论的意义。也是学校 课程内容和实施的一个主要方面。
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（二）教学论学科的形成 17-19世纪。 1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》
–“把一切事物教给一切人的艺术”体现时代的变革； –教育目的或目标：德性/智慧和笃信； –百科全书式的课程内容； –遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则； –班级授课教学思想； –局限：宗教基石和比喻论证方法
概括来看，课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”
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2．学者下的“课程”定义
尽管我们可以从“教学内容”和“教学进程”两个维度来概括 “课程”，但什么是“教学内容”和“教学进程”，却是很难把 握，人们意见分歧更大。
施良方教授归纳课程的六个定义，即课程是教学科目；课程是有 计划的教学活动；课程是预期的学习结果；课程是学习经验；课 程是社会文化的再生产；课程是社会改造。这六个定义，课程是 教学科目/课程是教学活动/课程是学习经验，最值得注意。
1.各种教学论流派的兴起与竞争 时间：20世纪开始 传统教育派与现代教育派；形式教育派与实质教育派 杜威：民主社会价值观与教育目的
教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造。 “儿童中心、经验中心、活动中心”。传统教育学派的 “教师中心、书本中心、课堂中心” 围绕儿童生活组织课程与教学的实施
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二、学习课程与教学论的方法
1．掌握学科的基本结构 课程与教学的概念；基本原理和价值观念；专业技能 2．联系实际 问题意识，实践兴趣 3．注意拓展学习，阅读一些专业名著和专业杂志
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《课程与教学论》
第二章：课程的基本理论
第一节：课程的基本概念
一、什么是课程
1．词源学的释义 汉语“课程”出现于唐代，但很难说是专用术语 近代，“课程”用来指称“教学科目”（即学科内容）以及教学 这些科目的“顺序和时间”。 英语里”curriculum”词根原有“跑道”之义，引申为“学习的进 程”。