王本陆课程与教学论 课程开发与校本课程
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• （3）如果其他东西都相同，但某项活动要求从事对观念的探究，理智过 程的使用，或目前面临的问题（无论是个人的还是社会的问题），那么这 项活动就比其他活动更有价值。
• （4）如果其他东西都相同，但某项活动涉及实在的事物（如真实的客体、 材料和人工制品），那么这项活动就比其他活动更有价值。
• （5）如果其他东西都相同，但某项活动可以让处于各种不同能力水平上 的学生成功地完成这种活动，那么这项活动就比其他活动更有价值。
4.通过校本课程开发，学校教育质量得到了提高，学校办学 水平得到了提升，教师专业素养提高，学生学业成绩改善、 个性自由充分地发展。
二、校本课程开发的意义
（一）世界各国重视校本课程开发的原因
• 校本课程开发和国家课程开发哪个更来自百度文库意义，必须结合各国 实际来具体分析。
• 强调校本课程开发的国家注重的是课程决策过程的民主化， 希望课程能够照顾学校差异、教师和学生的个性特点，适应 社会多元化要求。
二、课程开发的具体机制
（一）中央集权机制
即中央教育行政部门或其代理机构作为课程开发的主体，通 过国家权力负责对中小学课程进行统一的研究、编制和推广， 学校的课程计划、课程标准甚至教学材料和考试要求都有统 一的规范。我国长期以来实行的就是这种中央集权的管理体 制。
二、课程开发的具体机制
（二）地方分权机制
·确定组织的要素及其组织策略 ·确定组织结构，即课程的呈现方式
最高层次的结构形式——具体科目、广域课程、核心课程、 单元课程。 中间层次的结构形式——按时间顺序组织的学程、以一学期 或学年为单位的学程。 最低层次的结构形式——课、课题、学习单元。
三、课程开发的几种模式
（一）泰勒目标模式
4.课程评价
三、课程开发的几种模式
（一）泰勒目标模式 2.选择和建立适当的学习经验
选择和建立学习经验较为有效的实施程序是： 先要求参与课程编制规划的每一个成员，提出少量在他们看 来是合适的学习经验，然后用集体审议的过程来评论、批判 和确定那些很有希望进一步完善课程编制的学习经验。
三、课程开发的几种模式
（一）泰勒目标模式
度。 （4）解释和使用评价结果。
三、课程开发的几种模式
（一）泰勒目标模式 4.课程评价
泰勒的课程评价模式是教育评价理论发展史上第一个比较完 整的评价模式，也是最有影响的模式，它以目标为依据，检 查实际活动达到目标的程度，根据反馈信息修改活动方案， 具有较强的可操作性。但是，泰勒模式的不足之处是忽视对 课程目标自身的评价，并忽视过程性评价和对学生个性发展 的特殊性的关注。
二 校本课程开发的特征及其意义 • 校本课程开发的特征 • 校本课程开发的意义
一、校本课程开发的特征
（一）从两个角度进行分析
1. 从课程管理的角度看，校本课程开发的责任方是学校和教 师，是一种较为民主的课程决策机制。
2. 从课程开发的角度看，它作为一种课程开发模式，在开发 主体、开发范围、教师角色、对学校、教师和学生的影响 等方面均有自身特色。
• 过程模式从根本上说是一种批评模式，而不是一个 评分模式。这不等于说在过程模式指导下的教学活 动中学生不能被测验，而是过程模式更重视课程教 学过程中的形成性结果，更倾向于形成性评价和教 师的诊断。
三、课程开发的几种模式
（三）施瓦布实践模式
1.课程开发的依据
• 施瓦布的实践模式以杜威哲学中的实践理性为重要思想来源。 从教育本身出发，对各种实际需要、问题和可能性进行综合 的建设性探讨，这正是实践理性的基本意蕴。具体在课程方 面，鉴于以往课程开发模式存在的弊端，施瓦布积极吸取 “实践理性”的基本意蕴，强调课程开发的实践价值和动态 过程，追求课程的实践性，进而试图将人们的目光从过度追 求课程开发的原理和程序重新拉回到具体的教育情境和课程 实践中来。
• （11）如果其他东西都相同，但某项活动使学生有机会与他人一起参与 安排、实施计划并分享活动的结果，那么这项活动就比其他活动更有价值。
• （12）如果其他东西都相同，但某项活动与学生表述的意图相联系，那 么这项活动就比其他活动更有价值。
三、课程开发的几种模式
（二）斯腾豪斯过程标准 3.课程评价
• 斯滕豪斯认为，课程评价不应以目标的实现情况为 依据，而应以在多大程度上反映知识形式，实现程 序原则为依据。
三、课程开发的几种模式
（三）施瓦布实践模式 2.课程开发的主体
实践模式中把教师和学生看作是课程开发的主体，他们与学 科内容、环境一起构成课程的四要素。 教师作为课程开发的主要设计者，也参与了课程的创造，这 样对课程内容就可以根据学生特点以及教育情境，进行调整 和加工，进而更好地适应学生的学习。 学生作为课程开发的主体之一，有权对教师提供的课程进行 选择，有权对于什么学习内容是有价值的以及如何掌握这些 内容等向教师提出质疑。
与中央集权机制相比，地方本位的课程开发通常是指在国家 规定的各个教育阶段的课程计划内，由地方教育行政部门负 责并依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而进行 的课程开发。地方本位课程开发强调地方或社会发展的现实 和要求。美国是地方分权机制的典型代表。
二、课程开发的具体机制
（三）学校自主机制
学校自主课程开发机制，也叫校本课程开发机制，它是以学 校教师为主体自主开发学校课程。例如，在美国的私立学校， 学校的培养目标、课程体系和收费标准等主要由学校董事会 决定，学校对课程拥有自主决策和执行的权力，这就是典型 的课程开发的学校自主机制。
三、课程开发的几种模式
（三）施瓦布实践模式
3. 课程开发的主要方法
施瓦布认为课程开发只有在总体上从理论转向实践的运作方 式，课程领域才会有新的复兴。这种新的运作方式需要有新 的课程开发方法－集体审议 。 审议就是在特定情境中通过对问题情境的反复权衡而作出的 行动决策。 施瓦布认为课程开发的基本要素应包括：教材、 教师、学生、环境，而集体审议的重要内容就是谋求课程四
第二节 校本课程开发
• 一、校本课程与校本课程开发的基本涵义 • 二、校本课程开发的特征与意义 • 三、校本课程开发的实施
一、校本课程与校本课程开发的基本涵义
（一）何谓校本课程
校本课程是指以校为本的、基于学校的实际状况、 为了学校的发展、由学校自主开发的课程。在我国， 它特指在国家基础教育课程计划中预留出来的、允 许学校自主开发的、在整个课程计划中占10%--25% 的课程。
三、课程开发的几种模式
（二）斯腾豪斯过程模式 2.选择课程内容的标准
• （1）如果其他东西都相同，但某项活动允许学生在活动时作出选择并允 许对自己选择的结果进行反思，那么这项活动就比其他活动更有价值。
• （2）如果其他东西都相同，但某项活动让学生起积极的作用而不是起被 动的作用，那么这项活动就比其他活动更有价值。
三、课程开发的几种模式
（二）斯腾豪斯过程模式 1.课程开发的依据
斯滕豪斯将英国教育哲学家皮斯特（R.S.Peters）的思想作 为自己课程开发的依据。皮斯特认为，知识和教育本身具有 内在的价值，这种价值是固有的，人们可以直接比较和评价 这些价值，而无须依靠它们所导致的结果来评价他们。所以 人们完全可以通过详细说明内容和程序原则的方法来合理地 开发课程，而不必用预先指定所希望达到的结果。
（二）根本特征——以校为本
基于学校、为了学校、属于学校。
一、校本课程开发的特征
（三）校本课程开发成功有效的基本标志
1.学校领导和教师积极主动地参与。
2.有广泛的社会联系和便捷地获取丰富课程资源的途径。
3.建立能够满足本校学生多种兴趣需要和适应其个性特点的 课程体系，学生们能够积极参与进来，获得有效的教育和 发展机会，师生良性互动和共同促进课程发展。
• 通过校本课程开发打破国家、地方对课程开发的垄断，解放 学校、解放教师，使得左右学校课程的各方力量各司其职、 各尽其能，实现课程决策的民主化，这是国际上推崇校本课 程开发的国家最直接而现实的追求。
• （8）如果其他东西都相同，但某项活动要学生和教师作出一些“冒 险”—当然不是生命的冒险，而是成败的冒险，那么这项活动就比其他活 动更有价值。
• （9）如果其他东西都相同，但某项活动要求学生重写、详述并完善他们 最初的努力，那么这项活动就比其他活动更有价值。
• （10）如果其他东西都相同，但某项活动要求学生运用并掌握有意义的 规则、标准或学问，那么这项活动就比其他活动更有价值。
三、课程开发的几种模式
（一）泰勒目标模式 2. 选择和建立适当的学习经验
·五条原则： （1）为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目
标所隐含的那种行为的经验。 （2）学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获
得满足感。 （3）学习经验所期望的反应，是在学生力所能及的范围之内的。 （4）有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标。 （5）同样的学习经验往往会产生几种结果。
教师的教学实践是检验课程有效性的重要手段。
·评价方法 纸笔测验、观察、交谈、问卷调查、收集学生的作品、抽样 调查等。
·评价的基本程序： （1）界说目标，从行为和内容两个维度来确定评价的目标。 （2）确定使学生有机会表现教育目标所隐含的那种行为情境。 （3）编制评价手段，要注意确保评价手段的客观性、信度和效
三、课程开发的几种模式
（一）泰勒目标模式
1.课程目标的选择与界说
·三个来源 （1）对学习者本身的研究。 （2）对校外当代生活的研究。 （3）学科专家对目标的建议。
三、课程开发的几种模式 （一）泰勒目标模式
2．两个筛子
（1）学校信奉的教育和社会哲学。
（2）学习心理学所提示的选择教育目标的准则。
目标确定后，还要用有助于选择学习经验和指导教学的方 式把这些目标加以陈述。泰勒认为最有效的陈述方式就是既 指出学生养成的行为，又言明这种行为能在其中运用的生活 领域和内容。
第四章 课程开发与校本课程
第四章 课程开发与校本课程 • 第一节 课程开发的一般原理 • 第二节 校本课程开发
第一节 课程开发的一般原理 • 一、课程开发的基本概念 • 二、课程开发的具体机制 • 三、课程开发的几种模式
一、课程开发的基本概念
课程开发是课程领域的一个常用的重要概念，其英文表达是 “Curriculum development”，主要是指使课程的功能不断 适应社会、文化、科学等方面的要求，进而持续不断开发课 程的活动与过程。
• （6）如果其他东西都相同，但某项活动要求学生在新的情境里考察某一 观念、理智过程的使用，或以往已经研究过的当前面临的问题，那么这项 活动就比其他活动更有价值。
三、课程开发的几种模式
（二）斯腾豪斯过程模式 2.选择课程内容的标准
• （7）如果其他东西都相同，但某项活动要求学生考察社会上公民通常都 不考察的——即通常被国内主要传播媒介所忽视白课题或议题，那么这项 活动就比其他活动更有价值。
一、校本课程与校本课程开发的基本涵义
（二）什么是校本课程开发
校本课程开发有广义和狭义之分：
• 广义的校本课程开发是指以校为本的、基于学校的 实际状况、为了学校的整体发展，学校自主展开的 课程开发活动，它是对学校课程的整体改造，能够 体现学校的价值追求和教育理想；
• 狭义的校本课程开发则特指对国家基础教育课程计 划给学校预留出来的10%~25%的课程的开发。
2.选择和建立适当的学习经验
首先，能够吸引学生，并让学生感到是值得去学的； 其次，尽量能够利用小组学习的方式； 最后，能够促进学生学习经验的迁移，使学生将课堂里学的东
西能够迁移到课堂以外的生活中去。
三、课程开发的几种模式
（一）泰勒目标模式 3.组织学习经验
·学习经验的组织关系： （1）纵向组织关系——连续性和顺序性。 （2）横向组织关系——整合性。
要素的相互协调和平衡 。审议小组的人员构成，如前所述，
通常是由校长、教师、学生、家长、社区代表、教材专家、 心理学家和社会学家等人组成。
三、课程开发的几种模式
（三）施瓦布实践模式
施瓦布的实践模式注意到了课程开发的复杂性，同时，还满 足了不同课程开发主体的价值愿望，尤其充分尊重了教师和 学生的主体性。这种“自下而上”的模式，利于课程开发的 科学化、民主化。但由于实践模式力图调和各种课程主体的 价值诉求，这在现实实践中往往难以做到。对于实践情境的 过度关注，也容易忽略客观存在的、具有一般意义的课程开 发理论的价值，容易走向相对主义。
• （4）如果其他东西都相同，但某项活动涉及实在的事物（如真实的客体、 材料和人工制品），那么这项活动就比其他活动更有价值。
• （5）如果其他东西都相同，但某项活动可以让处于各种不同能力水平上 的学生成功地完成这种活动，那么这项活动就比其他活动更有价值。
4.通过校本课程开发，学校教育质量得到了提高，学校办学 水平得到了提升，教师专业素养提高，学生学业成绩改善、 个性自由充分地发展。
二、校本课程开发的意义
（一）世界各国重视校本课程开发的原因
• 校本课程开发和国家课程开发哪个更来自百度文库意义，必须结合各国 实际来具体分析。
• 强调校本课程开发的国家注重的是课程决策过程的民主化， 希望课程能够照顾学校差异、教师和学生的个性特点，适应 社会多元化要求。
二、课程开发的具体机制
（一）中央集权机制
即中央教育行政部门或其代理机构作为课程开发的主体，通 过国家权力负责对中小学课程进行统一的研究、编制和推广， 学校的课程计划、课程标准甚至教学材料和考试要求都有统 一的规范。我国长期以来实行的就是这种中央集权的管理体 制。
二、课程开发的具体机制
（二）地方分权机制
·确定组织的要素及其组织策略 ·确定组织结构，即课程的呈现方式
最高层次的结构形式——具体科目、广域课程、核心课程、 单元课程。 中间层次的结构形式——按时间顺序组织的学程、以一学期 或学年为单位的学程。 最低层次的结构形式——课、课题、学习单元。
三、课程开发的几种模式
（一）泰勒目标模式
4.课程评价
三、课程开发的几种模式
（一）泰勒目标模式 2.选择和建立适当的学习经验
选择和建立学习经验较为有效的实施程序是： 先要求参与课程编制规划的每一个成员，提出少量在他们看 来是合适的学习经验，然后用集体审议的过程来评论、批判 和确定那些很有希望进一步完善课程编制的学习经验。
三、课程开发的几种模式
（一）泰勒目标模式
度。 （4）解释和使用评价结果。
三、课程开发的几种模式
（一）泰勒目标模式 4.课程评价
泰勒的课程评价模式是教育评价理论发展史上第一个比较完 整的评价模式，也是最有影响的模式，它以目标为依据，检 查实际活动达到目标的程度，根据反馈信息修改活动方案， 具有较强的可操作性。但是，泰勒模式的不足之处是忽视对 课程目标自身的评价，并忽视过程性评价和对学生个性发展 的特殊性的关注。
二 校本课程开发的特征及其意义 • 校本课程开发的特征 • 校本课程开发的意义
一、校本课程开发的特征
（一）从两个角度进行分析
1. 从课程管理的角度看，校本课程开发的责任方是学校和教 师，是一种较为民主的课程决策机制。
2. 从课程开发的角度看，它作为一种课程开发模式，在开发 主体、开发范围、教师角色、对学校、教师和学生的影响 等方面均有自身特色。
• 过程模式从根本上说是一种批评模式，而不是一个 评分模式。这不等于说在过程模式指导下的教学活 动中学生不能被测验，而是过程模式更重视课程教 学过程中的形成性结果，更倾向于形成性评价和教 师的诊断。
三、课程开发的几种模式
（三）施瓦布实践模式
1.课程开发的依据
• 施瓦布的实践模式以杜威哲学中的实践理性为重要思想来源。 从教育本身出发，对各种实际需要、问题和可能性进行综合 的建设性探讨，这正是实践理性的基本意蕴。具体在课程方 面，鉴于以往课程开发模式存在的弊端，施瓦布积极吸取 “实践理性”的基本意蕴，强调课程开发的实践价值和动态 过程，追求课程的实践性，进而试图将人们的目光从过度追 求课程开发的原理和程序重新拉回到具体的教育情境和课程 实践中来。
• （11）如果其他东西都相同，但某项活动使学生有机会与他人一起参与 安排、实施计划并分享活动的结果，那么这项活动就比其他活动更有价值。
• （12）如果其他东西都相同，但某项活动与学生表述的意图相联系，那 么这项活动就比其他活动更有价值。
三、课程开发的几种模式
（二）斯腾豪斯过程标准 3.课程评价
• 斯滕豪斯认为，课程评价不应以目标的实现情况为 依据，而应以在多大程度上反映知识形式，实现程 序原则为依据。
三、课程开发的几种模式
（三）施瓦布实践模式 2.课程开发的主体
实践模式中把教师和学生看作是课程开发的主体，他们与学 科内容、环境一起构成课程的四要素。 教师作为课程开发的主要设计者，也参与了课程的创造，这 样对课程内容就可以根据学生特点以及教育情境，进行调整 和加工，进而更好地适应学生的学习。 学生作为课程开发的主体之一，有权对教师提供的课程进行 选择，有权对于什么学习内容是有价值的以及如何掌握这些 内容等向教师提出质疑。
与中央集权机制相比，地方本位的课程开发通常是指在国家 规定的各个教育阶段的课程计划内，由地方教育行政部门负 责并依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而进行 的课程开发。地方本位课程开发强调地方或社会发展的现实 和要求。美国是地方分权机制的典型代表。
二、课程开发的具体机制
（三）学校自主机制
学校自主课程开发机制，也叫校本课程开发机制，它是以学 校教师为主体自主开发学校课程。例如，在美国的私立学校， 学校的培养目标、课程体系和收费标准等主要由学校董事会 决定，学校对课程拥有自主决策和执行的权力，这就是典型 的课程开发的学校自主机制。
三、课程开发的几种模式
（三）施瓦布实践模式
3. 课程开发的主要方法
施瓦布认为课程开发只有在总体上从理论转向实践的运作方 式，课程领域才会有新的复兴。这种新的运作方式需要有新 的课程开发方法－集体审议 。 审议就是在特定情境中通过对问题情境的反复权衡而作出的 行动决策。 施瓦布认为课程开发的基本要素应包括：教材、 教师、学生、环境，而集体审议的重要内容就是谋求课程四
第二节 校本课程开发
• 一、校本课程与校本课程开发的基本涵义 • 二、校本课程开发的特征与意义 • 三、校本课程开发的实施
一、校本课程与校本课程开发的基本涵义
（一）何谓校本课程
校本课程是指以校为本的、基于学校的实际状况、 为了学校的发展、由学校自主开发的课程。在我国， 它特指在国家基础教育课程计划中预留出来的、允 许学校自主开发的、在整个课程计划中占10%--25% 的课程。
三、课程开发的几种模式
（二）斯腾豪斯过程模式 2.选择课程内容的标准
• （1）如果其他东西都相同，但某项活动允许学生在活动时作出选择并允 许对自己选择的结果进行反思，那么这项活动就比其他活动更有价值。
• （2）如果其他东西都相同，但某项活动让学生起积极的作用而不是起被 动的作用，那么这项活动就比其他活动更有价值。
三、课程开发的几种模式
（二）斯腾豪斯过程模式 1.课程开发的依据
斯滕豪斯将英国教育哲学家皮斯特（R.S.Peters）的思想作 为自己课程开发的依据。皮斯特认为，知识和教育本身具有 内在的价值，这种价值是固有的，人们可以直接比较和评价 这些价值，而无须依靠它们所导致的结果来评价他们。所以 人们完全可以通过详细说明内容和程序原则的方法来合理地 开发课程，而不必用预先指定所希望达到的结果。
（二）根本特征——以校为本
基于学校、为了学校、属于学校。
一、校本课程开发的特征
（三）校本课程开发成功有效的基本标志
1.学校领导和教师积极主动地参与。
2.有广泛的社会联系和便捷地获取丰富课程资源的途径。
3.建立能够满足本校学生多种兴趣需要和适应其个性特点的 课程体系，学生们能够积极参与进来，获得有效的教育和 发展机会，师生良性互动和共同促进课程发展。
• 通过校本课程开发打破国家、地方对课程开发的垄断，解放 学校、解放教师，使得左右学校课程的各方力量各司其职、 各尽其能，实现课程决策的民主化，这是国际上推崇校本课 程开发的国家最直接而现实的追求。
• （8）如果其他东西都相同，但某项活动要学生和教师作出一些“冒 险”—当然不是生命的冒险，而是成败的冒险，那么这项活动就比其他活 动更有价值。
• （9）如果其他东西都相同，但某项活动要求学生重写、详述并完善他们 最初的努力，那么这项活动就比其他活动更有价值。
• （10）如果其他东西都相同，但某项活动要求学生运用并掌握有意义的 规则、标准或学问，那么这项活动就比其他活动更有价值。
三、课程开发的几种模式
（一）泰勒目标模式 2. 选择和建立适当的学习经验
·五条原则： （1）为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目
标所隐含的那种行为的经验。 （2）学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获
得满足感。 （3）学习经验所期望的反应，是在学生力所能及的范围之内的。 （4）有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标。 （5）同样的学习经验往往会产生几种结果。
教师的教学实践是检验课程有效性的重要手段。
·评价方法 纸笔测验、观察、交谈、问卷调查、收集学生的作品、抽样 调查等。
·评价的基本程序： （1）界说目标，从行为和内容两个维度来确定评价的目标。 （2）确定使学生有机会表现教育目标所隐含的那种行为情境。 （3）编制评价手段，要注意确保评价手段的客观性、信度和效
三、课程开发的几种模式
（一）泰勒目标模式
1.课程目标的选择与界说
·三个来源 （1）对学习者本身的研究。 （2）对校外当代生活的研究。 （3）学科专家对目标的建议。
三、课程开发的几种模式 （一）泰勒目标模式
2．两个筛子
（1）学校信奉的教育和社会哲学。
（2）学习心理学所提示的选择教育目标的准则。
目标确定后，还要用有助于选择学习经验和指导教学的方 式把这些目标加以陈述。泰勒认为最有效的陈述方式就是既 指出学生养成的行为，又言明这种行为能在其中运用的生活 领域和内容。
第四章 课程开发与校本课程
第四章 课程开发与校本课程 • 第一节 课程开发的一般原理 • 第二节 校本课程开发
第一节 课程开发的一般原理 • 一、课程开发的基本概念 • 二、课程开发的具体机制 • 三、课程开发的几种模式
一、课程开发的基本概念
课程开发是课程领域的一个常用的重要概念，其英文表达是 “Curriculum development”，主要是指使课程的功能不断 适应社会、文化、科学等方面的要求，进而持续不断开发课 程的活动与过程。
• （6）如果其他东西都相同，但某项活动要求学生在新的情境里考察某一 观念、理智过程的使用，或以往已经研究过的当前面临的问题，那么这项 活动就比其他活动更有价值。
三、课程开发的几种模式
（二）斯腾豪斯过程模式 2.选择课程内容的标准
• （7）如果其他东西都相同，但某项活动要求学生考察社会上公民通常都 不考察的——即通常被国内主要传播媒介所忽视白课题或议题，那么这项 活动就比其他活动更有价值。
一、校本课程与校本课程开发的基本涵义
（二）什么是校本课程开发
校本课程开发有广义和狭义之分：
• 广义的校本课程开发是指以校为本的、基于学校的 实际状况、为了学校的整体发展，学校自主展开的 课程开发活动，它是对学校课程的整体改造，能够 体现学校的价值追求和教育理想；
• 狭义的校本课程开发则特指对国家基础教育课程计 划给学校预留出来的10%~25%的课程的开发。
2.选择和建立适当的学习经验
首先，能够吸引学生，并让学生感到是值得去学的； 其次，尽量能够利用小组学习的方式； 最后，能够促进学生学习经验的迁移，使学生将课堂里学的东
西能够迁移到课堂以外的生活中去。
三、课程开发的几种模式
（一）泰勒目标模式 3.组织学习经验
·学习经验的组织关系： （1）纵向组织关系——连续性和顺序性。 （2）横向组织关系——整合性。
要素的相互协调和平衡 。审议小组的人员构成，如前所述，
通常是由校长、教师、学生、家长、社区代表、教材专家、 心理学家和社会学家等人组成。
三、课程开发的几种模式
（三）施瓦布实践模式
施瓦布的实践模式注意到了课程开发的复杂性，同时，还满 足了不同课程开发主体的价值愿望，尤其充分尊重了教师和 学生的主体性。这种“自下而上”的模式，利于课程开发的 科学化、民主化。但由于实践模式力图调和各种课程主体的 价值诉求，这在现实实践中往往难以做到。对于实践情境的 过度关注，也容易忽略客观存在的、具有一般意义的课程开 发理论的价值，容易走向相对主义。