多元智力评价与我国基础教育评价改革-最新范文

多元智力评价与我国基础教育评价改革

摘要：本文首先探讨了多元智力理论呼唤的新型教育评价即要在真实的场景中评价学生解决实际问题的能力,要评价学生的动态发展过程,要多元化地评价学生多元智力的发展,要尊重并评价学生发展的差异性；然后阐述了多元智力评价对我国教育评价改革的四点启示即我们的教育评价应该与时俱进、因地制宜,应该关注学生的实践能力和创造能力,应该确保评价的是学生的全面发展,应该尊重并评价学生发展的独特性。

关键词：教育评价；多元智力理论；基础教育

多元智力理论的评价观在当今世界教育评价改革中的重要地位及其对教育评价改革的积极影响,已经越来越多地被我国教育工作者所认识。探讨多元智力理论所呼唤的新型教育评价观以及这种新型评价观对我国教育评价改革的启示有着重要的意义。

美国哈佛大学加德纳教授的多元智力理论(MultipleIntelligences)对传统的教育评价观念有着多方面的突破,呼唤着新型的教育评价。

首先,在加德纳教授看来,对学生进行评价时,应在学生个体所处的社会文化环境和具体的现实生活环境中对其真实的实践活动和创造活动进行评价即进行情境性评价。加德纳教授认为,“为某一文化背景下的对象所设计的评价材料,不能直接应用于另外一种文化环境之中。实际上根本没有纯粹文化公平和无文化的题材,每一种评价方

法都反映了其文化的来源。”因而,在智力评价时,我们“应该承认情境对个体表现的影响,提供对评价能力来说最为恰当的情境,包括表面上与接受评价个体无关的情境”。同时,“我们不应该再像以往心理测量学家所做的那样,把儿童引入评价,而是应该让评价靠近儿童。我们要创设一个充满丰富而吸引人的材料的环境,让儿童尽可能在自然的环境中展示自己的智力光谱。”

第二,在加德纳教授看来,对学生进行评价时,应当关注学生的发展过程,侧重于评价学生解决问题或创造产品的过程以及他们在解决问题或创造产品过程中所表现出来的实践能力和创造能力。加德纳教授批评传统智力测验“没有关于过程的观点,没有关于一个人如何解决难题的观点,它有的只是一个人是否得到了正确答案的结果。”指出“智力测验很少能估价出一个人吸收新信息的能力或解决新难题的能力……而且,智力测验并不能体现个体进一步发展的潜力……用苏联心理学家维果茨基的话说,智力测验体现不出个体潜在的发展区域”。有鉴于此,加德纳教授认为对学生的评价不仅“应该能够敏锐地反映他们发展的阶段和轨迹……还应该能够弄清在不同领域内拥有创造性的个体的特征”,他说,“如果要我来评价某人的多种智力,只有当我看到他在一系列真实的环境中解决问题或创造产品后,我才会给出结论。即便如此,我也不能确定他的智力特征在一两年后依然如此。”

第三,在加德纳教授看来,对学生进行评价时,应该采用“智力展示”的评价方法评价学生宽泛而完整的智力发展领域。加德纳教授主

张应该尽量避免使用单一的评价方法特别是标准化考试来评价学生某些智力领域特别是学术课程的发展；尽量避免以语言智力和数理逻辑智力为媒介来评价个体其他领域的发展状况。他指出,“我们的社会今天将语言和数学逻辑智力置于最重要的位置上,大部分智力测试都建立在这一基础之上。如果你的语言和数学很好,你的智商测试和SAT（学习能力倾向测试）的成绩一定很高,从而可以进入一所名牌大学就读。但当你一旦离开学校,是否仍然能有良好的表现,往往在很大程度上取决于你是否拥有和能否运用除此之外的一些智力”。由此,他提出除非能“设计出‘智力展示’的评价过程和方法,直接观察我们感兴趣的各种学习形态”,我们对学生在不同领域以不同认知过程学习的状况才能进行准确的评价,我们也才能更客观、全面而真实地把握并促进学生的发展。

第四,在加德纳教授看来,对学生进行评价时,应该尊重并发现不同文化背景下学生发展的差异性,以便获取更多关于学生发展独特性的信息并促进学生独特性的发展。加德纳教授反对用为主流文化背景下的学生所设置的标准化考试来评价非主流文化背景下的学生,认为,“智力测验所探寻的许多信息都反映了那种生活在特定社会环境与教育环境里的个体所获取的知识,这种应答能力明显地反映了一个人所入学校的种类或他家庭的趣味。”并且,智力测验的指导思想是以语言智力和逻辑数理智力为核心的智力观,智力测验使用的是统一的、以评价数理逻辑智力为主的测验题目,而且是以纸笔测验的方式来评价学生完成这些题目的情况。因而,这样的智力测验“不足以用

来评价个体在借助星象而航海、在掌握外语或借助计算机而谱曲方面的潜力或成就”,并且也常因没有考虑不同学生个体所处的文化环境和教育的独特性而造成的评价的不公平。

加德纳教授关于学生发展评价的上述观点至少在如下四个方面呼唤新型教育评价：

第一,我们对学生的评价一定要从统一的符号化测验的传统评价方式转变为在真实的场景中评价学生解决实际问题的能力。具体而言就是：其一,让评价内容和评价方式与学生真实的日常生活和学习情境相联系,从而在自然状态下捕捉学生能力的真实表现并客观地评价学生的发展状况；其二,在评价中尊重并体现学生个体的社会文化差异；其三,对个体独特智力或智力组合的评价应在与之相应的独特情境之中进行,其四,对个体某种特定智力或智力组合的评价,要侧重于个体运用该种智力或智力组合解决问题的能力,即要在学生解决问题的过程中评价他们的实践能力和创造能力。

第二,我们对学生的评价一定要从静态的评价转变为连续的动态评价过程。也就是说：其一,智力评价要以促进学生的发展为根本目的,以发现学生的强项并在其强项与弱项之间搭桥以促进学生全面而个性化的发展作为评价的首要目标；其二,应尽量避免在学生之间进行横向比较,而是要纵向地考察学生作为一个持续发展的独特个体所获得的进步。其三,评价中要关注并体现学生动态的发展过程；其四,要关注学生解决问题的过程和创造产品的过程及其在此过程中所体现的实践能力和创造能力,从而在客观与科学的评价中,有效地促进

学生的进一步发展。

第三,我们对学生的评价一定要从单一笼统的传统评价主体、评价内容、评价方法转变为多主体、多元化地评价学生多元智力的发展。也就是说：其一,评价主体应该多元化即对学生的评价要由多方面的评价主体做出,从而可以使我们对儿童的评价尽可能做到全面和客观；其二,评价内容应该多元化即我们不仅要评价学生多个智力领域的发展,还要评价学生多元的认知风格和学习策略；其三,评价方法应该多元化即我们应采用多种多样更具有人文关怀色彩的评价手段,如通过档案袋评价、轶事报告等多种评价方法来评价学生的发展情况。我们尤其注意要设计并应用“智力公平”的评价方式,直接评价学生在实际解决问题和创造产品的过程中表现出来的各项智力。