思想政治教育主客体关系及主体间性(学生版)

思想政治教育的主客体关系及主体间性
思想政治教育的主客体关系及主体间性
王东红
第一节相关概念厘定
一、主体与客体
1、概念
主体是指从事着实践活动和认识活动的人。

客体是指人们实践活动和认识活动所指向的对象。

2、主体和客体关系
第一，实践关系，改造和被改造的关系。

第二，认识关系，反映和被反映的关系。

第三，价值关系，客体满足主体的需要。

第四，审美关系，客体引起主体精神上的愉悦。

3、主客体相互作用关系
表现为主体客体化和客体主体化的双向运动。

二、主体性、客体性以及主体间性
1、主体性
就是主体在对象性活动中，运用自身本质力量，能动地作用于客体的特性，是人的自觉能动性。

具体指主观性、自主性和创造性。

2、客体性
是指客体在主体的对象性活动中，所表现出来的特性。

具体指客观性、对象性和对主体的制约性。

3、主体间性
主体间性是主体间关系的规定性，指主体与主体之间的相关性、统一性、调节性。

主体间性是两个或多个主体的内在相关性，它是以个人主体性为基础的。

主体间性具体包含三层含义：一是哲学本体论意义。

二是一种关系，即自我与他人、自我与社会的关系。

三是一种方法论。

将心比心的一种方法。

4、主体间性的特征
第一，主体间性意味着双方的共同了解。

不仅了解自我，还了解他人。

第二，主体间性意味着交往双方的彼此承认。

承认他我与自我有相同的地位和权利。

第三，主体间性意味着交往双方人格平等与机会平等。

第四，主体间性意味着默守共同的规则。

遵守共同的规范。

第五，主体间性意味着主体与自然界的和谐。

（王锐生，社会哲学导论，人民出版社1994年版，第155页）
第二节思想政治教育主体及主体性
一、思想政治教育主体
1、单主体说。

2、双主体说。

3、多主体说。

4、相对主体说。

二、思想政治教育主体的主体性
1、思想政治教育主体的主体性内涵
思想政治教育主体的最根本的特点是具有主体性。

思想政治教育主体的主体性表现为思想政治教育主体的主动性、主导性、创造性、前瞻性等属性，即主体能动性。

2、思想政治教育主体的主体性类型
思想政治教育主体具有不同类型。

一般来说，可分为两类：
一类主体是思想政治教育个体。

一类主体是思想政治教育群体。

第三节思想政治教育客体及主动性
一、思想政治教育客体
1、思想政治教育客体内涵
那么，什么是思想政治教育客体？思想政治教育客体是思想政治教育的接受者和受动者，它与思想政治教育主体相对应，是思想政治教育主体的作用对象。

2、思想政治教育客体的类型
思想政治教育客体有不同类型。

既包括思想政治教育个体客体，如每个学生、干部、知识分子等，又包括思想政治教育群体客体，如学生群体、工人群体、干部群体、共产党员群体、共青团员群体，等等；既包括稳定的群体，如有固定单位、固定工作的群体，又包括流动群体，如民工群体、专业技术人员群体、留学生群体，等等。

二、思想政治教育客体的客体性
1、思想政治教育客体的客体性内涵
思想政治教育客体的客体性，表现为思想政治教育客体的受动性、受控性和可塑性。

2、思想政治教育客体的客体性特点
需要指出的是，思想政治教育客体与一般的物质客体不同，作为有思想、有情感、有意志的人，他们在接受教育时，不是完全被动的，也具有主动性。

思想政治教育客体不仅具有主动性，而且在一定条件下还具体有主体性。

第四节思想政治教育主体与客体的相互关系
一、传统思想政治教育主客二分且等级森严
纵观中国与西方古代的思想政治教育，教育的主体客体有明确的定位，二者之间有着不可逾越的鸿沟，其突出的表现是教育的等级关系。

1、中国封建社会的主客关系
2、欧洲中世纪的主客关系
二、思想政治教育主体与客体的相互关系模式
思想政治教育主体和客体因其相互联系、相互作用、相互结合的方式不同，形成了不同的模式。

1、主体中心模式
2、客体中心模式
3、多元主体模式
4、等级结构模式
第五节主体性思想政治教育
一、我国主体性思想政治教育的形成
思想政治教育是中国共产党的一大优势，是传家宝，“是经济工作和其他一切工作的生命线”。

它帮助中国共产党从弱小走向强大，建立了新中国，也为中国的发展特别是中国特
色社会主义建设作出了巨大贡献。

思想政治教育作为一种教育形式一直存在，而作为一门学科在我国产生于20世纪80年代。

而20世纪80年代，我国的哲学界以发挥人的主体性为研究热点。

因为文革严重压抑了人们的个性和主体性，所以，改革开放以后，为了调动人们的积极性和主动性，哲学领域也开始进行思维范式的转变，由改革开放以前的本体论思维模式，即物质和意识的关系；转到20世纪80年代的认识论思维范式，即强调人在认识和实践中的主体性地位和能动作用；再到90年代末以来的人类学思维方式，这种思维方式是既关注人的主体性，更关注历史的客观性。

与此相适应，20世纪80年代的思想政治教育的主体客体关系称谓主体性思想政治教育，那么90年代末期以来的思想政治教育就称谓主体间性思想政治教育。

二、主体性思想政治教育主客体关系
主体性思想政治教育是指在思想政治教育过程中教育者根据一定社会的思想品德要求和受教育者的思想品德形成与发展规律，对受教育者施加有目的、有计划、有组织的教育影响，促使受教育者产生内在的思想矛盾运动，以形成一定社会所期望的思想品德的过程。

其模式是“主体-客体”模式，即教育者是主体，受教育者是客体。

这种模式有两种取向：一种是教育者虽然认为受教育者是客体，但毕竟是人，有主动性，这是合理的，但理论模型是主客二分，属于单主体性模式，有缺陷。

另一种取向是把受教育者看做是纯粹的客体，是被改造的工具、被填补的对象，从而使教育者成为“单子式”的主体，具有“唯我性”，这种单子式的主体性思想政治教育是我们反对的对象。

三、主体性思想政治教育主客体关系的历史功绩
第一，确立了教育者的主体地位
第二，推动了思想政治教育学科的发展。

第三，促进了社会主义精神文明建设。

四、主体性思想政治教育主客体关系的局限性
第一，教育者与被教育者地位的不平等性。

第二，教育内容的“悬空”性。

第三，教育方法的简单性。

第四，教育目标的整齐划一性
第六节思想政治教育客体主体化倾向
一、思想政治教育主客体关系的变化
1、双向互动的关系
2、主导与主动的关系
在思想政治教育主体与客体的双向互动关系中，主体与客体作用是不一样的。

2.1主体的主导作用
第一，认识思想政治教育客体的状况及特点，确定思想政治教育的方向与目的；
第二，选择思想政治教育的内容与方法，发挥思想政治教育手段与载体的中介作用；
第三，加强对思想政治教育环境的开发利用，坚持从具体的环境出发，组织实施思想政治教育，影响和推进思想政治教育的实际进程。

2.2客体的主动作用
第一，思想政治教育客体是思想政治教育的出发点和落脚点。

第二，思想政治教育客体主动参与思想政治教育过程，在教育内容、教育方式的接受上具有选择性，反过来会影响思想政治教育主体的教育行为。

第三，思想政治教育客体的主动作用离不开主体的制约和引导。

2.3互相转化的关系
思想政治教育主体与客体、主体性与客体性在一定条件下可以互相转化。

二、思想政治教育中客体的主体性特征
1、主客体之间地位平等化，关系模糊化
2、客体的主体意识逐渐增强
3、客体的话语平台得到延伸
4、思想政治教育的客体主体性增强
三、思想政治教育客体主体化的方法途径
在新时期政治、经济、文化、技术的巨大牵引下，思想政治教育出现的客体主体化趋势对我们的工作提出更加创新性的要求，如何利用现有的资源与时俱进地按照新规律做好人的思想政治工作，发展新理论，我认为可以从以下三个方面考虑：
1、利用信息技术构建主客体交流网络平台
2、因势利导，使客体实现自我塑造
3、拓宽渠道，努力实现主客体之间的信息对称
4、重视思想政治教育客体的差异性，增强教育的针对性
第七节主体间性思想政治教育
一、主体间性思想政治教育的内涵
主体间性思想政治教育是指两种关系的统一，一种关系是教育者与受教育者都作为思想政治教育的主体，二者构成了“主体-主体”的关系；另一种关系是教育者与受教育者二者都是思想政治教育的主体，是复数的主体，他们把教育资料作为共同客体，与教育资料构成“主体-客体”的关系。

当然，在这种“主体-客体”关系中，每一主体作为对方的对象性存在，具有一定程度的客体性。

也就是说，在大的“主体-主体”关系中，内涵着“主体-客体”关系。

即教育者
可能成为客体，教育资料也不是纯粹的客体，其创造者和设计者也是主体。

二、主体间性思想政治教育的特征
1、教育者与受教育者是共在的主体间的存在方式
“共在”是海德格尔的一个概念，在《存在与时间》中认为“他人的在世界之内的自在存在就是共同此在。

”“共在”是与周围世界借用工具的一种联系，例如我们沿着一片园子的“外边”走，它由某某人的园子显露出来，由这个人维护的井井有条。

由于对于这片井井有条的园子的欣赏，他人与“我”（园子维护者）共在。

再如：这本在用着的书是从某某人那里买来的，或某某人赠送的。

这里面“在用着”就是作为用具呈现出来的，由于“在用着的书”我与他人共在。

在思想政治教育中，受教育者不是被驯服的工具，而是主动的人，在思想政治教育这一存在方式中，教育者和受教育者借着思想政治教育这一活动作为两个主体而“共在”。

是“主体-客体-主体”关系，克服了以往的“主体-客体”关系模式的缺陷。

是平等的主体，是“我和你”，不是“我和他”。

2、教育者和受教育者之间的活动是主体间的交往活动
单子式的主体性思想政治教育是教育者的单向灌输，而主体间性的思想政治教育是与他人共在的自我，是与他人进行着交流和沟通。

3、教育者和受教育者之间是通过相互理解、互动实现人的思想品德的提高
他们通过设身处地、将心比心、换位思考的方法来实现人的思想品德的提高，而不是通过单子式的主体思想政治教育的硬性填鸭式来实现。

4、追求的的是教育者和受教育者的思想品德的共进
三、主体间性思想政治教育的理想模式——交往式思想政治教育
主体间性是在人与人之间的交往中实现的。

交往就是相互往来，交往是有来有往，单纯的来或往都是单项活动，只有双向活动才是交往。

交往可以克服“唯我论”，克服偏见，形成“视域融合”，体现主体间性。

没有交往，主体间性就无法实现。

如果把以往的思想政治教育模式看作是单子式的主体性思想政治教育的话，那么，理想的思想政治教育的模式即主体间性思想政治教育，也叫做交往式思想政治教育。

舍费尔认为，交往离不开两种相互作用的形式：对称与补充形式。

对称的相互作用形式：意味着交往的参加者——教师和学生，具有同样的自由活动余地，他们具有同等的说话表达权利，任何人都没有优先权，不允许任何人支配他人和压制他人。

补充的相互作用形式：意味着交往的参加者——教师和学生，具有不同的自由活动余地，他们之中教师起着补充学生不足的主导作用，是处在给予他人的地位上的。

师生交往的非对等性表明，师生交往属于补充的相互作用形式。

更有启发意义的是，舍费尔又把上述两种交往的作用形式区分为两种状态：渐进的与倒退的状态。

渐进的对称交往作用形式是使师生交往不断趋向以人格平等为基础的合理交往过程；
倒退的对称交往作用形式是使这种对称交往作用回逆到补充交往作用形式的过程。

渐进的补充交往作用形式是使师生更趋向不平等的交往过程；倒退的补充交往作用形式是向对称交往作用形式发展的交往过程。

我们主张发展师生对称交往的作用形式，但教师权威存在的事实不允许我们完全抛弃补充的交往作用形式，应该把发展渐进的对称交往和倒退的补充交往作为目标，目的在于克服以教师为中心。

可见，教师是实现师生合理交往的关键因素和条件。

在具体的教育和教学过程中，要改变师生交往的不合理现状，实现师生合理交往，教师应该在观念和行动等各方面做出努力。

具体如下：
（一）承认地位
（二）给予机会
（三）改善技巧
四、主体间性思想政治教育（交往式思想政治教育）遵循的原则
1、地位平等原则
即教育者与受教育者在思想政治教育中都是主体，并且具有平等的地位。

1.1地位平等包括三个方面内容：
一是指教育者与受教育者在法律、人格上是平等的；
二是指教育者与受教育者都有说话的权利，都有发表意见的机会，都有倾听的义务，没有人人享受特权；
三是指教育者平等对待全体受教育者，将言说时间、言说机会合理、均等地配给受教育者，防止出现某些受教育者被遗忘的现象。

1.2地位平等的实现
思想政治教育的教育者和受教育者的地位平等，需要他们共同努力。

1.2.1教育者应该淡化其优越感，主动调动受教育者的积极性、尊重受教育者的主体性，才能使双方地位趋于平等。

1.2.2受教育者要意识到知识的劣势是相对的，在人格、法律上是平等的，主动进行思想品德的自主构建。

只有在双方的共同努力下，教育者和受教育者的地位才能真正平等。

1.2.3地位平等不是指教育者和受教育者完全相同，而是各具特点。

只有分清差异，才能使双方趋向平等。

一方面，思想政治教育的教育者的特点：
其一，相对于受教育者来说，教育者是成熟的主体；
其二，在思想政治教育中，教育者的本职工作是以提高受教育者的思想品德、促进其成长为己任；
其三，教育者是思想政治教育活动的先行者、发动者、组织者、引导者、促进者、管理者，为此，必须有目的与计划地实施，不能盲目和随意。

另一方面，思想政治教育的受教育者的特点：
其一，相对于教育者而言，受教育者是不成熟的主体，是发展中的主体；
其二，受教育者在思想、政治、道德等方面与社会的要求还存在差距，这种差距是思想政治教育存在的原因；
其三，受教育者在思想品德发展上有着巨大的发展潜能和拓展空间。

虽然教育者和受教育者的特点不同，但他们都是思想政治教育的主体、参与者，这方面是平等的。

2、贴近生活原则
贴近生活原则，即以生活世界为背景来确定思想政治教育的内容和形式。

国务院非常重视思想政治教育的实效性问题，在《中国中央国务院关于加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》和《中国中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》两个文件中都强调道德教育要坚持“三贴近”原则，即贴近实际、贴近生活、贴近学生。

这就要求思想政治教育由“天上”降到“人间”，从抽象走向具体，从空洞走向丰满。

只有内容出在“生活世界”，形式喜闻乐见，才能引起共鸣，双方可以进行对话，才能“交往”，交往式或主体间性思想政治教育才能实施。

3、沟通理解原则
沟通理解原则，即教育者和受教育者之间要将心比心、换位思考、设身处地，要相互包容和欣赏。

沟通理解是主体间性思想政治教育的基础。

3.1沟通和理解
沟通是人与人之间、人与群体之间思想与感情的传递和反馈的过程，以求思想达成一致和感情的通畅。

理解有两个方面的意思。

一是对人而言。

二是人的动机、理想、期望等。

3.2包容和欣赏
主体间性思想政治教育的理解包括包容和欣赏。

“包容”体现在两个方面，一是由于受教育者在知识、经验、阅历等方面的暂时不足，容易犯错误，需要包容；二是人无完人，教育者的有些观点不和潮流或者过失、错误，需要受教育者表示理解。

“欣赏”是主体间性思想政治教育的主要方法。

这里面包括双向欣赏，一是教育者欣赏受教育者，不要一味地批评，发现优点，用鼓励语言；二是受教育者欣赏教育者，对教育者给予肯定。

“你讲的真好！”等。

欣赏式的思想政治教育不是不要批评，而是表扬多于批评。

4、双向互动原则
双向互动原则，即教育者和受教育者要进行对话，既要倾诉又要倾听，最后通过交流达成共识。

双向互动是主体间性思想政治教育的实现过程的关键。

5、体验巩固原则
体验巩固原则是指教育者和受教育者要将在互动中形成的共识运用于实践，在实践中进行检验和实施，由“应然”状态，变为“实然”现实。

实现受教育者的思想品德重构。

体验巩固是思想政治教育成果的转化过程。

5.1体验教育模式
5.2大学生思想政治教育的实践模式
6、互惠共赢原则
互惠共赢原则是指通过思想政治教育，不仅要使受教育者的思想品德得到完善，还要使教育者的思想品德得到升华。

互惠共赢就是主体间性思想政治教育追求的目标。

第八节网络对思想政治教育主客体关系的影响
一、网络及特点
1、网络概念
网络原指用一个巨大的虚拟画面，把所有东西连接起来。

在计算机领域中，网络就是用物理链路将各个孤立的工作站或主机相连在一起，组成数据链路，从而达到资源共享和通信的目的。

2、网络特点
网络的特殊性表现在：其一，所处的环境特殊。

即处在一种虚拟的现实（又称虚拟实在）中。

其二，交往的方式特殊。

即交往具有“虚拟性”和“数字化”的特点。

二、网络主客体关系
1、网络主体和客体
在网络空间中，众多的信息发布者中最有导向性和影响力的信息引导者，它们在网络空间中占据着引导主体的地位，而被引导的信息发布者则就是网络空间中的客体。

2、网络主客体关系的变动性
主客体在网络空间中由于承担的角色不同而占据不同的位置，但这并不是一种固定不变的关系，网络空间中的主客体关系的位置随时会发生交换，这是一个能动的、充满创新的自我建构自我想象的过程，也是一个在合作和竞争中讲求双赢、追求和谐发展的过程。

三、网络思想政治教育主客体关系的特征
1、教育主体“去主体化”
在网络中思想政治教育的主体是承担者、发动者、和实施者，开展教育的主导性、支配性与控制性都受到了前所未有的冲击、挑战与弱化与消解。

其一，网络信息资源的“多维性”、“开放性”“共享性”对教育主体的主体性权威的弱化；
其二，网络交往的虚拟性、交互性、自决性对教育主体的主体性权威的弱化；
其三，传统的主客体之间关系的固定化变得模糊，主客体的网络角色将发生快速的转换与更迭。

因此，网络思想政治教育者未必总是处于信息提供者的地位，其主体性地位将大大淡化。

其四，网络信息获取、行为选择的自觉性，也将大大冲击网络思想政治教育的施教者的主体性地位。

2、教育客体“主体化”
其一，网络思想政治教育的客体决定主体是否实现；
其二，网络生存对人的主体性的扩展，赋予了受教育者在教育活动中的自主权和主导权；
其三，就是网络思想教育实现后的主客体关系维度看，网络信息环境给教育客体提供
的主体性拓展的平台，也决定了教育客体在整个教育活动中的主导地位。

3、主客体关系的相对性与地位的平等性。

四、网络空间中主客体关系的演化规律及其对思想政治教育的启示
1、教育理念上必须最大限度地开掘和提升人的主体性教育目标，尊重教育客体的主体性与自主权，使网络思想政治教育具有满足客体需要的价值性，这是实现一般网络受众向真实的“教育客体”转化，从而保证网络思想政治教育得以真正取得实效的前提；
2、网络思想政治教育主体的去主体化，客体的主体化和主客体地位平等的趋势决定了思想政治教育在网络思想政治教育建构与实践推进过程中，在教育中心与地位的权重上，必须遵循主客体双中心模式；
3、网络化境遇与网络思想政治教育主客体关系的特性，决定了网络思想政治教育实践开展应遵循“合规律性”与“合目的性”有机统一的原则；
4、网络思想政治教育主客体关系特性与趋势决定了网络思想政治教育在方法论层面上，必须按照主体性人格教育的目标导向，选取切合受众心灵与情感所需的教育引导方式，使网络思想政治教育真正收到实效。

第九节内尔·诺丁斯的“关怀德育模式”
如果以往的德育模式被称为“认知德育模式”，是科尔伯格提出来的。

20世纪90年代美国著名伦理学家、教育家内尔·诺丁斯提出了“关怀德育模式”，就比较接近主体间性思想政治教育模式。

一、在“关怀德育模式”中教育工作者的任务
二、教学中的关怀观点
1、要有包容“教师要求”和“学生需求”的双重观点。

2、不是让学生学习喜欢的，而是学生会去喜欢。

3、道德情意需要在教育活动中积极培养。

4、关怀德育模式是一种照顾现实的理论。

5、经营接纳氛围的师生关系。

三、增强关怀理想的教育方法
1榜样
2对话。