教育生态研究综述

高等教育系统如同自然生态系统一样，具有相应的生态承载力，高等教育的生态承

载力是不以人意志为转移的客观存在，它会受到多种因子的影响。在这些因子一定的客

观条件下，高等教育的生态承载力是有限的，短时间内高等教育的急剧发展可能使高等

教育系统超越自身的生态承载力Ifn破坏系统的生态平衡。同时，由十超负荷的运行Ifn导致教育质量下降Ifn生产出大量文凭型人才不能就业，严重影响社会稳定。因此，高等教育的发展必须建立在相应的生态承载力基础之上。随着1999年我国高校的大力扩招和

步入大众化进程，高等教育的超速发展造成了极大的资源和环境压力，对高等教育的生

态承载力形成极大威胁和破坏，要提升我国高等教育生态承载力，笔者认为应从影响高

等教育生态承载力的复杂因子着手以达到实现高等教育的可持续发展之目的。

本文通过研究，首次分析了高等教育生态承载力在不同演替阶段的表现，最简明Ifn 准确地界定了高等教育生态承载力的定义，得出了影响高等教育生态承载力的主要限制

因子，即资源(Resource)一一环境(Environment)一一结构(Structure)一一人口

C Population，简称为RESP因素。要提升高等教育的生态承载力，保证高等教育持续、

健康、稳定发展，维护高等教育系统的生态平衡，就必须从这四个因子着眼，保证每个

环节不出问题，国家在发展高等教育的政策上不能迷失方向，必须坚持全面的思考、公

开的思考、联系的思考，采取有效的宏观调控措施，达到RESP的合理、优化配置，哪

方面出问题，就在哪方面找对策，做到对症下药。实现资源一一环境一一结构一一人口

的动态平衡，为此，该文通过模型的建构，提出了提升高等教育生态承载力原则措施:

一是加大投入，稳定教育资源的输入，保证高等教育生态系统与外界循环的能量流，二

是控制人口数量、改善人口结构，优化和稳定高等教育生态系统与外界循环的物质流，

二是坚持开放办学、走出象牙塔，畅通高等教育生态系统与外界循环的信息流，四是优

化教育资源组合，形成多样化高等教育结构，实现高等教育生态系统承载力的最大化，

五是改善高等教育外部环境，创造高等教育生态系统与其它社会生态系统协同进化的良

性互动。笔者希一望此项研究能为我国高等教育的生态可持续发展提供决策参考。

关键词:高等教育;生态承载力;限制因子;演替

相关文献综述

(一)国外的教育生态研究

英国教育学家阿什比早在1966年就已经提出“高等教育生态学的概念”，但不少学

者认为“教育生态学”这一术语是美国哥伦比亚大学师范学院院长克雷明十1976年首

先提出。20世纪70年代是国外研究的兴旺时期，除克雷明的贡献外，英国学者埃格儿

斯顿的《学校生态学》独树一帜，以研究教育资源的分布为主。另外一些学者则从教育

与环境的关系入手来探讨问题，如费恩的《公立学校的生态学》、坦纳的《生态学、环

境与教育》、沙利文的《未来:人类生态学与教育》等。80年代和90年代，教育生态学

研究范围更加拓宽，血目_向纵深发展。一些学者把教育放在当代世人瞩目的环境与发展的大背景下进行考察。如莱西和威廉斯合编的《教育、生态学与发展》;华盛顿大学的

古德莱德则侧重十微观的学校生态学研究，首次提出学校是一个文化生态系统的概念，

目的在十从管理的角度入手，统筹各种生态因子，提高学校的办学效率。鲍尔斯对微观

的课堂生态和宏观的教育、文化、生态危机等教育生态问题进行了深入的研究。国外学

者对教育生态学研究的对象认识颇不一致，但都强调生态学的基本原理:综合、联系、

平衡;研究的内容主要侧重十微观教育生态学、教育生态因子生态学、宏观教育生态学

这二个方面。1976年，哥伦比亚大学师范学院院长劳伦斯.A.克雷明在其所著的《公共

教育》中列专章讨了教育生态学问题。1978年9月克雷明发表了题为“教育生态学中的

变革:学校和其它教育者”的论文，进一步阐明了他的教育生态学见解。克雷明认为“生态学的概念是有用的，因为它强调联系”，教育生态学的方法就是把各种教育机构与结

构置十十彼此联系中，以及与维持它们并受它们影响的更广泛的社会之间的联系中来加以审视”。贯穿克雷明教育生态学思想的核心是把教育视为一个有机的、复杂的、统一

的系统。教育生态系统中的各种因子都有机的联系着，这种联系又动态地呈现为一致与矛屑、平衡与不平衡。运用生态学的联系观、平衡观、动态观来考察教育问题是较好的视角。阿什比在他著名的《英国、印度和非洲的大学:高等育生态学研究》中首次提出

并应用“高等教育生态”这个概念。他运用生物学的“遗传”的内涵，对中世纪大学的世界主义理想、19世纪欧洲大学的主要区别以及欧洲大学早期向外移植的历史背景进行分析，发现英国的高等教育输出到印度、非洲后，最初在教育体制、文化差异、观念冲突、课程设置等方面遭到了本土文化和观念的抵制。但随着引进的高等教育与植根十本土文化教育环境的不断适应、改进，以及新的政策的不断推出，欧洲的高等教育模式结

合印度和非洲的环境不断的地发展和壮大。他认为“大学构造必须继续使它们自身适应变化的大学环境”。阿什比经过对欧洲高等教育在印度和非洲国家的移植和发展的研究，得出“任何类型的大学都是遗传和环境的产物”的著名论断。为高等教育的研究提供了一个崭新的视角。将生态观引入课程研究是}o年代中期以后课程研究领域的热点之一。如高夫从生态政治学的角度提出了“课程范式的更新”问题，奥尔在探索现代教育观点与生态危机关系的基础上，呼吁加强“生态素养”。约翰。米勒以整体观和内外联系观，建构起“整体课程”。

(二)我国的教育生态学研究

20世纪60年代，台湾师范大学教育学系方炳林率先从事这一领域的研究，并著《生态环境与教育》一书;so年代后期，台湾出版了李聪明所著《教育生态学导论》，该著

作针对台湾教育的现实，运用生态学的原理，对各种问题进行反思。我国大陆学者对教育生态学的研究始十so年代末90年代初。到目前为止，我国大陆学者出版了四本教育生态学专注。南京师范大学环境科学研究所吴鼎福的《教育生态学》是我国大陆第一本教育生态学专著，作者借用了不少生态学理论、概念、术语，生态学的色彩较浓厚。任凯等人所著的《教育生态学》希一望借用生态学的原理与方法较深入的分析教育现象，但分析的深度与广度仍需加强。华东师范大学范国睿所著的教育生态学在前两位学者的基础上有所突破:在学科体系建构方面，该书力图从文化、人口、资源以及环境角度来阐

述教育生态;在研究方法上，运用了比较研究法，引用了大量国外研究成果进行类比。

我国高等教育生态的研究还未形成成熟的体系，其研究大致体现在以下几方面:第一，

关十高等教育生态观与学术生态。国内学者从大学教育生态化、高等教育生态发展战略等几个方面研究，这些研究涉及生态观的宏观层面。生态化是21世纪高等教育的基本

方向，一般认为，所谓大学教育的生态化，是指大学教育按照生态学原理，致力十解决大学教育过程中“本体自然”发展的时代性矛屑和人类与“体外自然”的对抗性矛屑，以形成“整体的动态平衡”的大学理念，通过对“本体自然”和“体外自然”的调适与超越，推动世界向生态文明过度和发展。另外，学术生态是高等教育特有的形态，有学者认为，权威的构成和学术民主的状况、等级职位的流动性、信息资料的占有方式、知识传播的通路、研究组织的构造、学术权力与行政权力的关系、资源的配给方式、评价机制的完善等形成一个相对系统的学术生态。第二，关十高等教育的生态环境。卢君臻认为，教育生态环境是指影响这项教育活动的一切外界因素的总和，包括自然环境、社会环境、学校环境、家庭环境等。一些学者从物理空间来研究高等教育生态环境，认为高等教育生态环境分为国际环境、国内环境和个体生态环境二个层次，并由政治环境、