对话教育

对话教育
数学教学的基本目标是促进学生的发展，在学生发展的同时，教师自身也得到发展。

对话教育理论提出者、巴西教育家保罗·弗莱雷说：“真正的教育不是通过‘甲方’为‘乙方’，也不是通过‘甲方’关于‘乙方’，而是通过‘甲方’与‘乙方’一起，以世界为中介而进行下去的。

”在对话过程中，教师与学生都在改造自己。

双方进行着平等的交流，真诚的沟通，有很多东西在对话过程中从彼此身上汲取而获得，对各自的认识偏差，不断地加以克服和矫正，即双方互相借鉴，取长补短，携手同行。

正如弗莱雷所说：“通过对话，学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：教师式学生及学生式教师。

教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教；学生在被教的同时，也同时在教。

他们共同对整个成长过程负责。

”教师与学生不再是垂直关系，而是水平关系；教师不再是教学的统治者，与学生一样，成为对话者，师生形成“学习共同体”。

教师与学生在对话过程中共识、共享、共进。

一、优化小组讨论，使每个人都有思考的机会和时间
一般情况下的小组讨论，学习好的不会等其他学生发言，而是首先把自己的意见说出来，这样一来，那些学困生相当于走了个形式，并没有经过大脑思考便得到了现成的答案、结果，好的更好，差的更差。

那怎样做才能使每个人都有思考的机会和时间呢？
我曾听过一堂课：一位教师教学“5的加减法”时，在分析为什
么“4＋1=5”时安排了一次小组讨论。

我旁观了一个小组，他们是这样进行的：
组长：“为什么4＋1会等于5呢？我们每个人先想一下吧！”
（约一分钟后）
组长：“你们想到了吗？”
（其中有两个人点点头，一个人没说话，似乎还没什么思路。

）“那么a（没说话那个同学），你先说说你是怎么想的，好吗？”
a：“是不是因为4和1可以组成5，所以4＋1等于5呀！”
“对呀！老师上节课讲4的加减法就是这么讲的呀！”
其他三个伙伴纷纷说，a的表情立刻舒展了许多。

同时两个没有说过的组员表示自己有不同的想法。

组长便请他们说。

其中一位同学说：“可以用摆小棒的方法，原来有4根小棒，又拿来1根，那现在是几根？”组长连忙请操作员拿出小棒摆了一摆，很快大家便理解了4＋1=5。

另外一位同学又补充说：“4比5小1，那4加上一个1不就是5了吗？”他的这个说法其他三位同学纷纷表示赞同，还直夸他聪明。

在全班交流时，他们小组派出的汇报员很流利地说出了三种想法，赢得全班同学热烈的掌声。

可见要优化小组讨论，除去应提高讨论题目的质量和克服组织讨论的随意性外，主要应在教育学生正确对待讨论上下工夫：（1）培训小组长；（2）尊重每一位同学，不能轻视和歧视别人；（3）明
确小组讨论的任务。

教育学生懂得参与小组讨论的主要任务有三方面：说、听、想。

首先，应大胆积极地表达个人的见解，提出自己的问题，谈谈自己的新发现；其次，要学会倾听别人发言，能抓住别人发言的要点，边听边想，相互学习，共同提高，使学生“在交流中进行不断碰撞，在思考中相互接纳。

”
二、实行民主教学，让学生说出自己的想法
长期以来，“师道尊严”使得教师在精神领域中居高临下，学生“匍匐”于讲台之下，彼此都无法走进对方的内心世界，对话缺乏“生态条件”。

要改变这种状态，对教师来说，重要的是要构建对话的机制：学会倾听、学会接纳、学会欣赏。

倾听是广义的，可以听其言，可以观其行，也可以思其想。

对话双方需要营造安全而自由的氛围，“走近”对方，“走进”对方。

教师要努力解读学生，准确把握学生的学习起点，深入了解学生的思维活动，积极捕捉学生的各种想法，有时还要凭借“教学敏感”帮助学生把“欲言而不能”的内容表达出来。

每次上数学课，总有一些学生在别人回答完问题后仍举着小手，好像余兴未尽，嘴里不断地嘟噜着：“老师，我还有一种方法，”“老师，我还想说。

”……一堂课只有40分钟，为了完成教学任务，有部分老师会漠视孩子们高举的小手，或对他们安慰道：“下课再告诉老师行吗？”可课后我们又有多少时间来聆听学生的想法，与孩子真心地交流呢？上课如果连“让学生说自己的想法”都做不到，
主动学习只能是一句空话。

因此，教师应在师生之间、生生之间创设一种民主、平等、接纳、尊重、理解、赏识的人际关系，让课堂成为一个各抒己见的场所，一个探索问题的场所，一个聆听他人发言、互相启发、取长补短的场所。

这样的课堂才是生动活泼的课堂，这样的课堂才是学生喜欢的课堂。

如：在教学“6的乘法口诀”的时候，学生自编口诀后，为让学生更好地记住口诀，问：“你认为6的乘法口诀哪几句容易记？哪几句难记？你有什么好办法记住吗？”于是各种不同的意见出来了：
生1：我认为一六得六最好记，四六二十四最难记，我现在用每次加6的方法就能记住了。

比如我记住三六十八再加六就是四六二十四了。

生2：我也认为四六二十四难记，我只要记住二六十二，然后用十二加十二就是四六二十四了。

生3：我认为只要多读读、多背背都好记。

……
对话是平等的、真诚的、创造的，它使富有理性之美的数学教学闪耀着人文的光芒。

对话过程是一个充满了不确定性的过程，需要教师与学生运用智慧去面对很多事先无法预料的新问题，需要教师与学生全身心的投入，是一种持续的智力操作，集教师与学生的智慧于全程。

三、改进大组汇报，让学生畅所欲言
大组汇报是发扬教学民主，让学生畅所欲言的重要方式。

大组汇报时，一般应先让各小组代表把讨论情况，包括共同的见解和不同的看法向全体同学汇报清楚，接着让全体同学，针对各小组汇报的内容，特别是分歧的意见，自由发表见解或者进行补充，或者展开争论，从而形成生动、热烈的学习场面，使人人从中获益。

在出示一道题目后，我采取了这样的教法：首先，各自独立探索这道题有哪些解法？然后，给学生提供合作交流的机会，让学生在合作的过程中学习别人的方法和想法，表达自己对问题的看法，从而使学生从不同的角度去认识数学、理解数学；最后，通过大组交流，发现题目的各种不同的解法。

整个交流的过程，学生之间互教、互学、互惠，注重个体智慧与集体智慧充分结合，把由一个教育指导的大课堂变成多个能者为师的小课堂。

正如德国教育家雅斯贝尔斯所说：“教育不是知者带动无知者，而是师生共同寻求真理，对话正是发现真理、展示与把握意义的过程。

”
四、积极评价，维护其成功情感的体验
教师应及时对学生的交流活动作出积极评价。

不要以一个完美无缺的答案作为评价结果的唯一标准。

我们要建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系。

评价时，不仅要关注学生的学习结果，更要关注学生的学习过程，关注学生学习数学的水平，关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助他们认识自我、建立信心。

在教学常用的面积平方米、平方分米、平方厘米和土地面积单位、公顷等单位时，我带领学生来到平时活动的大操场，让学生分组测量操场的长和宽，计算它的面积大约是多少平方米，满不满一公顷？我把两个班80个学生排到操场上，让他们排成一个边长为20个学生的正方形，量一量，它的边长是10米，那么这个正方形的面积是多少呢？学生列式计算：10×10=100（平方米），多少个这样的正方形才满1公顷呢？学生通过思考，知道要100个。

这时学生对平方米、公顷的大小有了进一步的认识。

那么，在日常生活中，你见过哪些地方的面积差不多是1平方米、1公顷呢？我接着问学生。

学生开始讨论、交流，在小组之间对此问题评价。

当天的课外作业，我布置了学生回家估算一下自己住的房间面积是多大，并在家长的指导下，求出它的实际面积，学生非常乐意地接受了任务。

第二天的数学课上，我进行了师生间的对话活动。

有的学生说：他在爸爸的帮助下，测量了自己家阳台的面积，知道了应该用平方米作单位；有的学生家买了新房，正在装修，他看到漆匠在粉刷墙壁，忽然想到这样的一个问题，粉刷的面积不是整个房间的总面积，因为房间里有窗、还有家具，他带着这个问题问父母，又问老师自己的判断对不对……这堂课，我觉得在评价学生的学习情况时，我更多地把问题抛向了学生，让他们自己去想办法，除了老师的评价、还有他们自己的评价、同学间的相互评价以及家长对孩子学习的评
价等等。

学生在接受一种与自己观点相悖的观点时，他也会反思自己的学习情况，从而纠正不正确的思维方向，在数学学习中体验成功的乐趣。

另外，质疑、问难是学生积极思维的表现，是创新活动的起点与动力。

学生在小组活动、组际交往中由于思维的不断碰撞，问题不仅多，而且会越来越尖锐。

我们应该为学生留下足够的质疑、问难的时空，让学生提问题，并采用争一争、辩一辩的形式来解决棘手问题。

给学生留足质疑、问难的时空，真正让对话在我们的数学课堂上发挥出无穷的作用。

正如华东师大钟启泉教授所言：“教学内容是在教学过程之中创造的。

”确实对话是追求师生共同成长的一条途径。

在传统的教学中，“教师是蜡烛”，照亮了别人，燃尽了自己。

这一隐喻带有浓厚的悲剧色彩。

教师作为蜡烛，不仅要照亮别人，也要照亮自己；教师也有自己的生命，需要与学生“教学相长”；在燃尽自己、照亮别人的同时，自己也要光彩照人。

（作者单位江苏省溧阳市旧县小学）。