基础英语教学改革

基础英语教学改革
上个世纪末和本世纪初，我国基础外语教学经历了两轮课程改革，其核心问题都是教与学，即怎么样教和怎么样学；与之相密切联系的是教材，涉及到用什么来教与学。

与上一轮课改相比，这一轮课程改革有了明显的进步和发展，主要表现在以下几个方面。

一、学习方式的转变
教育部2001年印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》提出，新课程应“逐步实现学生的学习方式的变革”，在“实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”。

这点明了新课改的主要特征，也说明了为什么现在比20年前不一样，过去谈得多的是教师如何教，而当前对学生如何学给予了更多的关注。

这里所说的学习方式（Learning style）不仅仅是具体的学习方法，而是指学习新知识或解决问题时采取的一贯方式。

传统的模式是：学生接受教师所传授的、课堂所讲授的、书本所灌输的知识，理解、记忆知识并回答考试题，经历无数次的考试达到升学的目的。

尽管这样的学习方式能够使部分学生打下扎实的基础，但所付出的代价太高！学生被视为“应试的机器”或是“可填塞知识的容器”，他们没有受到应有的尊重，得不到应有的发展“空间”，难以发挥主动性和创造性。

这就难怪我国不少留学生发现到了研究的阶段缺少后劲。

世界上的发明创造、专利、出自中国的特别少，诺贝尔奖至今没有。

这反映了我们民族在过去的几百年里创新精神是比较弱的，这跟我们的教育是有关系的。

基础教育要改革，新课程标准所倡导的自主学习、探究学习、合作学习、学习策略体现了学生学习方式的变革。

1. 自主学习（Autonomous learning）
从教育心理学角度看，学生的学习方式可分为接受和发现两种。

接受学习是以获得系统的学科知识为目的，学习的内容是以定论的形式呈现的，学生是知识的接受者。

发现学习也以系统的学科知识的获得为目的，但强调学生在获取知识的过程中积极主动发现、分析、理解并掌握基本结构，学习内容常以问题形式呈现，学生是知识的发现者。

接受和发现两种学习方式应互为补充。

然而，我国长期以来习惯于接受学习，背记知识；西方的孩子则从小就受到鼓励通过体验发现知识。

我在一家英国人家里曾亲眼看到房东的一周岁的婴儿在花园里用手指抠土往嘴里放，我着急要去阻止，可房东太太却很平静地说：“她尝了知道难吃，下次就不会再抠土吃了。

”在英国小学校里，我曾观察过小学生解剖鱼来认识鱼的身体结构。

这种通过感知、体验、发现知识的方式曾经赋予多少个像牛顿、瓦特等科学发明家以灵感，促使他们走向创造发明之路，取得伟大的成就啊！
在教学中，以学生为主体，提高学生的主动性和积极性，在上一轮课改中已很明确。

而新课标强调学生以可持续性发展为目的，要求凸显学生的自主性学习，并且要认识以下五个特征。

（1）主动性，学生对学习感兴趣，视学习为乐事，把学习跟自己的生活、成长、发展有机地联系起来。

他们便会主动地说出：“我要学”，而不是被动地“要我学”。

他们乐于学习，主动参与，主动探究。

（2）独立性，在基础教育阶段，对待学生的独立性和独立学习要有一种动态发展的观点。

从教到学的转化过程也就是使学生从依赖到独立的过程，从“依赖课堂、书本、教师”到“超越课堂、书本、教师”，学会自我调控，运用学习策略，最终实现“我能学”。

（3）独特性，每个学生都有独特的个性，即个性差异。

不同的学生认知水平、思维方式、学习需要、学习风格和能力不一样，学习的结果也就不同。

外语教学中学生的差异更为突出，因此传统教学的“一刀切”、“齐步走”往往行不通。

要尊重每一个学生的独特个性和差异，为每个学生提供创造发展的空间，使每个学生的潜能得以发挥，获有成功感。

（4）体验性，外语学习强调实践，有身体活动，口、手、耳、眼、脑并用；有心灵感悟。

模仿和记忆语言知识是需要的，但语言技能和使用语言的能力光靠模仿和记忆是培养不成的。

这就要求学生自觉地参与各种交际性及任务型活动，在这些活动中体验和获得直接经验，并加以改造和发展。

（5）问题性，传统的课堂教学是教师提问学生回答。

自主性学习方式强调学生主动发问。

学习中没有问题是缺乏求知欲和懒于思考的表现。

要发展思维、想象和创造力就要生成问题，发现、提出、分析和解决问题。

为了加强问题意识，有必要在教学中，在教科书中提供情景，挑起矛盾、设置对立的观点、制造悬而未决的难题，引起讨论甚至辩论的兴趣。

2. 探究学习（Inquiring learning）
以人为本的教育思想把学生视为“完整的人”把“探究性”、“创造性”、“发现”等视为完整个性的有机构成部分。

新课程倡导“探究学习”就是为了尊重学生的个性，为他们的充分发展创造空间。

探究学习可为学生构建一种开放的学习环境，提供一个多渠道获取知识，并将学到的知识加以综合和应用于实践的机会。

这种学习方式具有学习性、研究性和经验性的特征。

与接受学习不同的是，这是一种综合性的、以实践中的问题为核心的学习方式，学生不光要学习有关课题的知识，而且还要学习一些基本的研究程序和方法。

依据新课程编写的教材中常有的“项目”（Project）就是具有这样特征的活动。

进行这类活动时特别注重的是，学生对所学知识的实际运用、学习的过程、学生的实践和体验。

探究学习的过程是情感活动的过程，通过这个过程，学生一般可获得六方面的成果：（1）获得亲身参与研究探索的积极体验。

学生自主参与发现和探究性的学习活动，获得亲身体验，逐步形成乐于探究、努力求知的心理倾向。

（2）提高发现问题和解决问题的能力。

例如，为解决学校周边环境污染问题，提出解决问题的设想，收集资料，采访调查，分析和归纳，表述和交流，找出解决问题的途径。

（3）学会分享与合作。

因为一般来说，探究性学习活动以小组形式进行，提供了有利于人际沟通与合作的良好空间。

（4）培养科学态度和科学道德。

外语学习涉及大量科学技术领域的知识，在探究性学习活动中，学生通过认真踏实的探究，实事求是地获得结论，养成尊重他人的意见和成果的正确态度、不断追求的进取精神、严谨的科学态度、克服困难的意志品质等。

（5）培养对社会的责任心和使命感。

用外语研究和讨论当代社会问题，可使学生学会关心国家和社会的进步，学会思考人类与世界的和谐发展，增强社会责任感，提高人文素养。

（6）激活各科学习中的知识储存，加以综合运用。

尊重学生已有的知识和经验，在学习中不断加以激活，使他们主动参与各项学习活动，扩充知识，丰富经验，综合运用，使储存的知识不被遗忘，而且能长久地发挥作用，产生价值。

3. 合作学习（Cooperative learning）
合作学习是一种以学生为中心，以小组为形式，为了共同的学习目标共同学习、互相促进、共同提高的一种学习方式。

合作学习是一种信息互动的过程。

比起以往的互助小组活动，合作学习的互动不是师向生的单向型互动，而是师生间双向型和师生与生生间的多边互动。

教师不再是唯一的信息来源，师生共同活动，平等地互动交流。

合作学习可以营造友好的氛围，缓解个人间的竞争。

团队合作中，学生之间相互支持，扬长避短，优势互补，培养团队精神和集体荣誉感。

合作学习有助于因材施教，使不同水平的学生互相帮助、共同发展。

外语教学一个老大难的问题就是班级人多，个体实践量小，差异大，甚至产生“两极分化”的现象。

小组合作学习是解决此难题的一个好办法。

而且，合作学习的轻松环境可以降低焦虑，增强信心，促进人际交往。

这对于学生的积极学习有很大好处，学生在小组中顾虑较少，会大胆开口，不怕犯错，随时提问，比起严肃的课堂教学，学生更容易产生愉快感。

如何提高合作学习的实效不致使其流于形式呢？组织好小组合作学习要讲究策略。

（1）积极的互赖策略是合作学习的重要保证。

要淡化优生和差生的概念，每个学生以平等的身分出现在小组中，改变了学生之间个体竞争的机制。

小组的成绩取决于全体组员的共同努力，每个成员都要为小组做贡献，因此，小组成员之间需要互相帮助、互相鼓励、共同努力提高学习效果。

（2）编组要有策略。

是让学生自由组合还是由教师指定，是同质（性别、成绩、能力相同）还是异质，是按问题和兴趣还是按座位编组，都要慎重考虑。

人数宜为2-6人，小组不宜过大。

（3）责任制策略要求分工负责，确定每个人的角色，这很要紧，一方面可以防止成员互相依赖造成的惰性，另一方面减少为角色争执浪费时间。

三人以上的小组最好有一位主持人或组织者，一位秘书或记录员，一位发言人。

而各组的组织者又可成为老师的“助教”，确保活动的顺利进行。

这样还可以培养出一批小领袖，而他们的角色可以定期轮换。

（4）社交技能策略通过小组开展外语活动可以得到很好的发展。

在相互的交往中练习有关社交的功能项目是十分真实而自然的事情，例如请求、感谢、道歉、赞同或反对、肯
定或否定、说明、解释等。

随着社交技能的逐步内化，学生能够有效地与人共事，掌握这一终身受用的技能，提高自身的素质。

（5）调整焦虑策略在合作学习的运用可以有效地克服学生在用外语表达时产生的恐惧或不安的心理。

传统的课堂教学，学生个体面对教师或集体，怕出错怕丢脸，紧张害怕，但小组活动气氛轻松，经过互相帮助集体准备好后向全班汇报时，信心倍增，个人代表的是集体，有了后盾胆子自然会变大。

愉快而成功的合作学习必然会进一步激发兴趣和动机，促进学习，于是就会出现生动活泼的场面—滔滔不绝的讲述、淋漓尽致的表演，往往在这种情景中人们会惊喜地发现从这些孩子稚嫩的心田中迸发出的智慧的火花。

在评价合作学习是否有效或是否成功时，我们需要摆脱传统的以分数来衡量一切的评价体系。

合作学习的评价“不求人人高分，但求个个进步”。

为了争取最佳效果，小组合作学习要注意：主体参与和小组合作结合，独立思考和合作学习结合，教师指导和小组活动结合，课堂纪律和民主、开放结合。

处理好这一对对的矛盾便可保证合作学习有效、成功。

4. 学习策略
学会学习是人的一个必备的重要素质。

联合国教科文组织于20世纪70年代初就指出：“未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人”。

而掌握学习策略成了衡量学会学习的重要标志。

当代科研成果有这样的统计：学习效果=50%学习策略+40%努力程度+10%智商。

这说明，掌握学习策略能够提高学习的效果：减轻负担、减少困难、促进学习潜能的发展，提高学习效率。

学习策略不同于具体的学习方法，而是学生为了有效学习和发展所采取的各种行动和步骤。

新课程标准提出了四个基本的学习策略：认知策略、调控策略、交际策略和资源策略。

认知策略是为了完成具体学习任务采取的步骤和方法，它涉及到一系列的心理活动（注意、迁移、类比、联想等）。

调控策略就是能够制定计划，实施并进行反思，评价和调整计划。

这是学习外语要采取的管理步骤。

交际策略指争取交际机会，维持交际，提高交际效果所采用的各种策略。

合作学习，自我独白，广交笔友，非言语交际等都属于交际策略。

资源策略就是学生要有获得和利用各种学习资源的策略。

学生首先要认识资源，学会选择资源，如订阅质量高的报纸杂志，在图书馆查阅各种书籍等。

学会查询资源，从大量的资源中，特别是通过英特网查询特定的信息，这是一种技能，还要学会加工资源，根据需要加工处理信息为完成任务服务。

这更是一种创造性的活动。

二、数学观的转变
从以上情况可以看出，以学生发展为本的教育思想正在使新一代的学生学习方式发生根本性的变化。

在这样的形势下，教师的教学观和教学方式也必须更新。

教师的任务绝不单是向学生传授知识。

教师传道传的是做人之道、做学问之道，即怎样学习之道。

正如我国教育家陶行知先生所说，“活的人才教育不是灌输知识，而是将开发文化宝库的钥匙，尽我们所知道的交给学生。

”如果说，教师是人类灵魂的工程师，那么在一定程度上也可以说教师是学生人生的设计师。

教师要帮助学生学会“做人、做工、做事、做学问”，从而实现教育的真：教育不断发掘人的潜能，使所有受教育的人得到发展。

其实，这些道理是显而易见的。

然而，面对层层考试的压力，这些基本的观念却似乎变得苍白无力了。

基于升学考试为本位的功利主义的教育观是这种现象的根源。

美国哈佛大学心理学教授加德纳的多元智力理论被引入我国后对“应试教育”和传统的智力观、教学观产生了冲击作用。

1. 多元智力理论对教学观的影响
传统的智力测验只重视人类可以测验出来的能力（语言、数理智力）及其测试方法（纸笔测验），人们相信用智力测验可以测量“与生俱来”的能力。

于是，衡量学生学习好坏就决定于统一的、标准化了的正规化考试。

学校通过频繁的考试衡量学生的学习成果。

这样一来，学校教学必然以测验为本位，不测试的学科不被重视，学得好的往往是语言和数理智力强的学生。

这种狭隘的教育观就直接导致了悲观的学生观，即学校教育中只有一部分（有些学校甚至是少数的）学生能获得成功。

加德纳认为，用智力测验给人排名次不能很好地帮助学生。

他认为，如果一定要去测量智力，那就应侧重于某种智力在解决问题中表现出来的创造力。

在他看来，智力是多元的，除了言语/语文和逻辑/数理智力与外，还有视觉/空间关系智力、音乐/节奏智力、身体/运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察智力和存
在智力。

智力是一种或一组个人解决问题的能力，是制造出在多元文化社会中具有价值的产品的能力。

每个人都在不同程序上拥有上述九种基本智力。

智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异。

教育的起点不在于一个人有多么聪明，而在于使他怎样变得更聪明，在哪些方面变得更聪明。

用多元智力理论来观察学生，便可发现每个学生都是有潜能可以发挥的、有发展前途的人，尽管彼此间存在差异。

他们与生俱来就不相同，没有相同的心理倾向，没有相同的智力，各有自己的强项和风格。

在外语学习中，一个班级的学生发展不平衡，甚至出现“两极分化”现象。

教师有必要了解每个学生的背景、兴趣爱好、秉性、学习风格、强项和弱项等，才能进行个性化的教学，也只有施实个性化教学才能使不同智力的学生都能受到好的教育。

外语分小班上课、分小组活动、分层教学（积极的而不是淘汰式的），以及计算机辅助教学等，都是个性化教学的措施。

2. 数学法的运用
为了帮助学生转变学的方式，教师教的方式也要转变。

学生由接受学习到发现学习，或两者兼而有之。

那么教师就必须由使用注入式或灌输式转变为使用启发式教。

教师的角色功能由单元的（导师）而转为多元的（指导者、监督员、组织者、帮手、伙伴等）。

谈到教学方法，“教学有法，教无定法”虽是传统的看法却仍有现实意义。

天下没有万能的教法（There is no universal teaching method in the world）。

任何一种数学法的产生的发展都有其时代背景，对当时的社会都有积极的作用。

然而，任何一种教学法都有其优越性和局限性。

使用哪一种方法必需从学生的需要和教学的实际出发，盲目地依赖一种方法教学是难以取得好的效果的。

论及教学方法应有三个层次。

首先是教学途径（Approach）这是就语言的本质和语言的规律而言的，比如有结构主义教学（Structuralist approach）和交际教学（Communicative approach）。

接下来是方法（Method），指在某种途径的基础上制订的整体计划、方法和步骤，例如以结构主义教学思想为基础的情景法、视听法、句型教学法等，以及以交际教学思想为基础的任务型教学等。

然后是技巧（Technique），指教师在课堂上采用的具体技巧，比如五步教学法等。

在讨论和研究教学方法时应该清楚这几个层次。

究竟选用哪种教学方法最有效呢？这就要根据以下情况决定。

1）教学目标。

中小学的英语教学目标是，培养学生建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整合发展基础上的综合语言运用能力。

这里需要注意的是基础性和全面性（非专用性）。

从教学目标出发选择教学方法，为中小学生的未来发展打好基础，这个基础是全方位的，不光是语言因素还包括智力和心理因素、情感、学习能力及文化意识等。

有效的教学方法完全可以用。

同时，应吸收国际上语言研究的新成果，例如使用任务型教学可以有效地培养学生综合运用语言的能力，并可帮助学生转变学习方式。

（2）教学对象。

年龄为6-18岁之间的青少年，分别为小学（又分初、中、高小），初中和高中学段的学生。

年龄跨度大，各阶段的学生生理和心理发展特征有明显的差异。

针对不同的对象所使用的方法千差万别。

比如小学生的特点是好奇、好模仿、好动、好表现，课上很活跃，有时不知道自己会不会回答问题也把小手举得高高的生怕老师不注意自己。

这时，教师要鼓励、保护小学生的积极性，用动静结合的方式教学。

全身反应法（TPR）非常适合小学英语就是这个道理。

可是对高中学生，如果又唱又跳，他们就会觉得有点“神经病”了。

（3）教学环境。

英语作为外语还是作为二语，学生的文化和语言学习的环境，班级大小和课时多少，以及学生的母语影响等对选择外语教学方法都有影响。

英语在中国是作为外语教学的，语言的环境普遍较差。

有的学者强调“学得”（Learning），用较少的时间在较差的语言文化环境中，通过理性学习，认识和掌握语言规则，学得语言的知识和技能。

这固然有道理，但是仅靠“学得”并不能有效地提高教学效果。

上个世纪80年代的中学英语教科书每一学期一小本，其中各课由“句型操练+课文+词表、注释+语法+练习”组成，内容可算“少而精”，有许多师生至今能背诵其中不少课文。

但是，这种教学遭到了抨击。

1985-1986年全国15省市中学英语教学状况的调查有力地说明了这样的教学除了培养语法能力，听说读写技能都较差，更不用说运用语言进行交际的能力了。

于是克拉申的语言习得理论被引入我国中小学英语教学。

扩大语言输入量，让学生尽可能多地接触目的语，让学生“习得”（Acquiring）语言。

教科书的文化和语言的信息量成
倍增加了，教学不单靠一本教科书，而是系列配套的教材，甚至是浩瀚的教学资源。

输入量越大，输出量就越大。

因为学生接触丰富的语言材料才能获得大量的感性知识，加上必要的语言规则的学习，学生能迅速掌握并逐步运用语言表达思想。

这是“习得”和“学得”相结合的过程。

1999年西南师大对全国87所中学进行了调查，与1985年的调查对比，学生的英语成绩普遍提高，尤其是听说能力。

这证明了上一轮课改中“学得”与“习得”结合已初见成效。

班级大是个性化学习的障碍，如果不能小班上课，就必须采用小组合作学习的方法。

课时少，就必须运用多种方法提高时间效率，例如运用多媒体课件、加快课堂节奏、减少教师讲解（沉默法）而加大学生活动量、开发隐性课程（阅读英语报刊、听英语广播电台、看电影、开展多种形式的英语课外活动、校园英语文化等）。

母语在外语学习中的影响（迁移或干扰）是不可避免的。

在教学中要尽量用英语，要努力训练学生用思维，但母语和目的语的比较仍然很需要，学生走向社会或升入大学学习都会需要翻译的。

因此，在中学教学中搞一点翻译很必要，不必害怕被戴上保守的帽子。

总之，根据教学目标，针对不同的教学对象和教学实际，在不同的教学阶段，不同的教学环节采取不同的教学途径和方法。

国内外都有不少教学法的倡导者，为了推行自己的方法往往只宣传其优点而对其缺点避而不谈。

一个优秀的教师则应能全面认识各种教学方法，做到博采众长，兼收并蓄，采用综合的教学路子，从学生发展出发取各家所长，达到真正提高教学效果的目的。

三、教材观的转变
以往，教师把教材当作惟一的教学资源，奉若“神明”，视其高于课程标准或教学大纲。

“吃透教材，教好教材”成了对教师的最高要求。

其结果是，教师被扼杀了自主的精神和创新的能力，限制了自身的发展，教学不能从实际出发，难以激发学生的学习积极性。

新课标要求教师参与课程设制，积极开发和合理利用课程资源、搞好校本课程。

“英语课程资源包括英语教材以及有利于发展学生综合语言运用能力的其他所有学习材料和辅助设施。

”教材是课程资源的核心部分，此外，还有图书、录音、录像、广播影视节目、多媒体光盘资料，各种形式的网络资源、报刊杂志等。

也可以利用其他课程资源，例如运用英语报刊开设报刊阅读课、开展研究性学习等。

由“教好教材”到“开发和利用教学资源教好学生”不仅会促进教学改革，还会有力地促进教师的发展。

广博的课程资源会帮助教师不断“充电”，不断充实和提高自己。

他们将不再是点燃别人毁灭自己的“蜡烛”，随着教学相长，他们可以成为火炬，既照亮年青一代，又永放光芒。