巧设问题驱动,培养高阶思维——以统编版小学语文四年级教材为例
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巧设问题驱动,培养高阶思维——以统编版小学语文四年级教材为例
语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。
语文素养是学生学好其他课程的基础,也是学生全面发展和终身发展的基础。
“语文素养”包含四个方面:语言建构与运用,思维发展与提升,审美鉴赏与创造,文化传承与理解。
语言与思维是语文素养形成的基础,发展学生思维,能够促进学生语文素养的形成。
问是思之始,问题能引导学生思考,推动其探究,促使其实践,从而发展思维。
可是,有的语文课堂,没能充分发挥问题的驱动作用,对学生思维的提升效果甚微。
这些课堂存在以下问题:
一是问题碎片化。
一个又一个问题充斥了整个课堂,繁杂琐碎的问题将教材分解得支离破碎,将语文课变成了一问一答式,表面上热热闹闹,学生七嘴八舌、不假思索。
课上大家没有思考的时间,缺乏思考的过程,长此以往,他们的思维习惯、思维品质均得不到发展。
二是问题浅表化。
一些老师设计的问题过于浅显,答案非此即彼,这些问题属于封闭性问题,学生无需讨论、辨识,只要浏览文本,或根据生活经验,即可说出答案,这样的问
题毫无探究价值,长期下来,学生的思维变得片面单一,探究兴趣也逐渐被消磨。
以上的课堂教学,没有思维含量,缺乏思维深度,不利于学生的思维训练,更谈不上高阶思维的发展了。
高阶思维源于美国教育学家卢布姆的教育目标分类学,布鲁姆按照认知的复杂程度,将思维过程具体化为六个教学目标,由低到高包括记忆、理解、应用、分析、评价、创造。
其中,记忆、理解、应用通常被称为低阶思维,分析、评价、创造被称为高阶思维。
高阶思维是思维层次的高级阶段,与低阶思维是连续的、一体的;高阶思维是以创新思维为核心解决复杂问题的思维类型,它独立存在,与低阶思维相对立。
高阶思维是发生在较高认知水平层次上的认知能力,它主要由信息整合能力、新知识建构能力、逻辑思维能力、批判思维能力、创造性思维、评价反思能力等内容构成。
小学语文教学要引导学生“审视言语作品,探究和发现语言现象和文学现象,形成自己对语言和文学的认识”,因此,我们要将语言和思维相结合,发展学生的语文素养。
思维心理学告诉我们,问题是思维的开始,创设问题,驱动课堂教学,无疑是培养高阶思维能力的重要抓手。
一、找准核心问题,培养学生的整体思维能力
问题,犹如一把钥匙,能打开学生阅读的大门。
好的问题,能调动学生的阅读积极性,能引导学生进入文本内核,
把握文本主旨。
因此,教学时,教师可以找准核心问题,引导学生进行整体阅读。
核心问题,牵一发而动全身,能关联文本的主要内容。
它就像一棵树的主干,对文本进行整体建构。
找准核心问题组织教学,能加强整体把握,培养学生整体思维能力。
而整体思维能力是以整体和全面的视角把握对象,是重要的思维方式。
核心问题的提出,能避免问题的琐碎,促进学生的高阶思维发展。
核心问题如何确立呢?大家可以关注课文题目。
课题如同文本的眼睛,有的概括了主要内容,有的点明了文本主题,有的揭示了蕴含道理。
因此,我们可以围绕课题找核心问题,这样提纲挈领,纲举目张,引导学生从文本整体思考,能很快地建构文本。
如在教学《呼风唤雨的世纪》这一课,教学时,学生从课题出发,提出问题:为什么说20世纪是一个“呼风唤雨”的世纪?教者因势利导,以该问题为核心问题开展教学,引导学生纵观全文,整体思考,辨析审视,开展深度阅读,发展了学生的思维。
整节课,核心问题贯穿课堂始终,学生以问促思,以问促读,层层深入,感受到现代科学技术的魅力,激发了学生学习的内驱力。
统编版教材中精读课文后的课后习题,略读课文的学习提示,也能帮助我们设计核心问题。
这些问题是紧扣单元要素和语文要素设计的,为语文教学指明了阅读方向。
如《梅
兰芳蓄须》中的课前提示中的问题,就可以作为该课的核心问题:梅兰芳用了哪些方法拒绝为日本人演戏?在这个过程中,他经历了哪些问题和困难?围绕核心问题,学生自主阅读,小组讨论。
在阅读中学生把握了课文的主要内容,理清了事情发展脉络,感受到困难的升级和人物的危险,从而体会到梅兰芳的民族气节。
整节课紧抓核心问题,学生自主探究,整体把握,曲径探幽,教师适时地穿针引线,促进学生深度阅读和思维发展。
教者从文本的整体入手,找准核心问题,能引导学生整体思维,进行深度阅读。
二、设计开放问题,培养学生的发散思维能力
开放式问题和封闭式问题都属于认知心理学领域。
开放式问题能打开学生思路,让学生思维走向多元,促进他们的发散思维。
开放式问题的答案不是唯一的,能促进学生思考与探究,需要学生分析、判断、比较、综合,对相关信息进行整合、加工、转换,它直指思维深处,需要高层次思维。
开放性问题是间接的,高层次的,发散性的,能促进高阶思维的发展。
如在教学《普罗米修斯》时,为了引导学生体会普罗米修斯的高大形象,教者设计了一个开放式问题:课文中哪个情节触动了你?问题答案多元化、多样性,不唯一,学生们可以从语言文字去品读,可以从人物形象去感知,可以从所处环境去体会。
学生阅读故事、寻找信息、品读文字、
发表观点,整节课,学生都处于深度思考中。
答案的多元化,促使他们思考、想象、探究、讨论,开放式的问题让学生展开头脑风暴,培养其发散思维。
开放式问题具有融合性、综合性,指向知识的产生过程,有利于学生拓展思维空间,在多元的对话中进行思维的碰撞,发展高阶思维。
三、诱发对比冲突,培养学生的审辨思维能力
文本中的一些矛盾冲突,能激发学生的认知冲突。
认知冲突是学生已有认知结构与当前教学情境之间的矛盾,是已有知识经验与新知识之间存在某种差距产生的心理失衡。
学生学习发展的过程,其实是不断突破自我认知的过程,是“冲突”不断产生、化解和发展的过程。
语文教学实践中,教者抓住学生的认知冲突,诱发学生形成思想交锋,引导学生深度思考,形成审辨思维能力。
如在教学《王戎不取道旁李》时,抓住文本中的冲突,诱发学生思考:为什么“诸儿竞走取之”,而“唯戎不动”?学生走进王戎内心,探究王戎的思考过程,这个过程,也是学生自己的思考过程,经过一番逻辑推理:如果是甜李,人们必取之,所以树上无李;而道边李树多子折枝,人们不取之,因此为苦李。
找到“戎不动”的原因后,学生再将“诸儿”与王戎对比,王戎的形象便更鲜明,学生也能从中得到启发,教学目标水到渠成,思维得以发展。
再如,在教学《精卫填海》时,教者引导学生针对
“精卫到底能不能填平大海”这一问题,展开辩论。
大家各抒己见,有理有据地发表自己的观点。
不同的观点,辅以佐证,令人信服。
结论并不重要,提取信息,积极发现信息与观点关系的思考过程尤为重要,最后,老师相机总结出神话的特点,升华精卫的形象。
因此,教学时,抓住文本中的对比冲突,引导学生开展思辨,发展审辨思维能力。
教学不仅仅是知识的传递,能力的培养,更要注重高阶思维的发展。
巧妙设计问题驱动,引导学生深度阅读,借助语言发展学生的高阶思维,实现言语与思维的共同发展。