归因训练

在这维纳的成就归因理论模型式的指导下，心理学家进行了大量研究。

结果表明，学生对学习结果的归因，不仅解释了以往学习结果产生的原因，而且更重要的是对以后的学习行为会产生影响。

一归因方式对学习动机的影响
研究表明，不同的归因方式将导致个体不同的认知、情感与行为反应，具体表现在以下四个方面。

⑴对成功与失败的情感反应。

当学生成功时会感到高兴，但只有将成功归因于内部因素时，个体才会感到自豪与满意。

如果认为成功是源于他人或外部力量，则学生的情感反应是感激而不是自豪。

相反，如果将失败归因于内部因素，如不努力或无能，则会感到自责、内疚或羞愧。

如果归因于外部因素，则会感到生气或愤怒。

⑵对成功与失败的期望。

学生将成败归因于稳定因素时，对未来的结果的期待是与当前的结果一致的，也就是说，成功者预期着以后的成功，失败者预期着以后的失败。

例如，把失败的原因看作是自己能力差，那么个体就会担心下一次还会失败，因为能力是比较稳定的，很难在短时间内得到改变。

相反，若将成败归因于不稳定的因素，则对以后成败的预期影响较小。

⑶所投入的努力。

若学生认为失败是由于不努力造成的，即如果自己努力学习，确实有能力取得成功，则他们在以后有可能更加努力，遇到困
难也能坚持。

若将失败归因于缺少能力，也就是说，即使努力也不能成功，则他们很容易放弃，尽管有些任务是他们以前成功地完成过的。

研究表明，后一类学生很容易产生习得无助感(learned helplessness)。

⑷自我概念。

随着学生年龄的增长，他们越来越坚信能力是一个相对稳定的、不可控制的心理特性。

如果不断地成功，则他们的自我概念中就会包含着较高的自我效能，否则自我效能感就会较低。

二积极归因训练
既然不同的归因方式会影响到主体今后的行为，也就可以通过改变主体的归因方式来改变主体今后的行为。

这对于学校教育工作是有实际意义的。

在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。

一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因，即进行正确归因;另一方面，更重要的是，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行积极归因，哪怕这时的归因并不真实。

积极归因训练对于差生转变具有重要意义。

由于差生往往把失败归因为能力不足，导致产生习得无助感，造成学习积极性降低。

因此，有必要通过一定的归因训练，使他们学会将失败的原因归结为努力，从失望的状态中解脱出来。

在对差生进行归因训练时，往往是使学生多次体验学习的成败，同时引导学生将成败归因于努力与否。

如维纳归因模式所述，努力这一内部因素是可以控制的，是可以有意增加或减少的。

因此，只要相信努力会带来成功，那么人们就会在今后的学习过程中坚持不懈地努力，并极有可能导致最终的成功。

德韦克(1973)曾对一些数学成绩差又缺乏自信的学生进行归因训练。

在训练中，让他们解答一些数学题。

当他们取得成功时，告诉他们这是努力的结果;而当他们失败时，告诉他们这是因为努力还不够。

经过一段训练后，学生不仅形成了努力归因，而且增强了学习的信心，提高了学习成绩。

再如，香克(D.Schunk，1984)的研究表明，在归因训练过程中，一方面使学生感觉到自己的努力不够，把失败的原因归结为努力因素;另一方面也应对学生努力的结果给予反馈，告诉他们努力获得了相应的结果，使他们不断感到自己的努力是有效的。

这样，他们才能真正从无助感中解脱出来，从而坚持努力去取得成就。

总之，激发学生学习动机的方式和手段多种多样。

只要教师们有效地利用上述手段来调动学生学习的积极性，学生就有可能学得积极主动，并学有成效。

研究表明，学习动机不是单一的结构，而是由各种动力因素组成的复
的情绪、意志因素等。

学习动机与学习目的既有联系，又有区别。

前者是引起学习的原因，后者是学习要达到的结果。

但是，学习目的又常常是引起学习动机的诱因，对学习动机的激发、维持起支配和调节作用。

学习动机的分类苏联心理学家А .Н.列昂节夫、Л.И.包若维奇等把学习动机分为两大类，即"直接激发活动的"动机(如对学习活动或学习内容的兴趣、克服学习困难的欢快等)与"确定活动意义的"动机(如为了获得父母或教师的表扬、博得同学的尊重、取得高分数准备升学、了解到学习的社会意义等)。

这两类动机不仅具有不同的功能、起源与相互制约性，而且都将随着年龄的增长而发展变化。

他们认为，前一类动机对年幼学生往往具有支配作用，后一类动机，特别是与未来需要结合的社会性动机对年长学生越来越显得重要，但要想使学生能正常地进行学习活动和形成良好的个性，必须把两者结合起来加以培养。

美国一些心理学家则把学习动机同需要联系起来进行探讨，如H.A.默里认为，学习动机主要是个人想得到别人或团体的承认或肯定的"交往需要" (need for affiliation)与个人想取得优胜、自我改进的"成就需要"(need for achievement)。

美国J.M.索里和C.W.特尔福德把人的学习动机分为交往性动机和威信性动机(或称追求声誉的动机)。

D.P.奥萨贝尔则把学习动机称为求成动机，认为是由认知需要、从属需要和自我提高需要构成的。

中国教育心理学家一般认为，学生的学习动机可以从不同的角度进行分类或分析其结构:①从起源上看，有直接的学习动机与间接的学习动机。

后者则指由于了解学习的社会意义而间接引起的对待学习的态度，如想满足成人的期望，博得集体舆论的好评、争取做优秀生、志愿升学或就业，为建设事业或实现人类理想作贡献等。

直接的学习动机比较具体，带有更多的近景性，且有实效;间接的学习动机具有更多的社会性与理智色彩，既富有远景性，又有概括而持久的定向作用。

两者虽有质的差别，但是它们是相互制约的。

教育者若能促进学生这两类动机的发展与有机结合，就会使它们成为推动学生积极学习的巨大动力。

②从内容的性质上看，学习动机有水平高低与正误之分。

儿童有了自我意识之后，其学习动机总是跟一定的思想观念及其倾向一同发展的。

当儿童的学习动机在相当大的程度上取决于情境性的外力影响时，这种他律的动机还是低水平的;而各种学习动机一旦以自己的意识倾向为核心并处处受其支配时，这种自律的学习动机就达到了高级水平。

即使是高水平的学习动机也有好坏之别，主要是看它服从于什么样的意识倾向与行动，是否有利于社会的前进与发展。

如果学生以利他思想或以有利于社会主义事业发展的原则为核心，其学习动机就是正确的、高尚的;反之，如果他们处处只关心自己，以争名夺利作为学习的动力，这种学习动机就是平庸的、错误的。

虽然利己的学习动机在一定程度上也能调动学习的积极性，但是它经不起生活的考验。

所谓动机教育
组成部分。

③从实际效能上看，有主导性学习动机与辅助性学习动机。

无论是儿童还是成人，往往拥有许多、甚至性质不同的学习动机，但在一段
挥着主导作用，而其他动机则退到从属地位，只起辅助作用或不再起作用。

例如，一个学生渴望成为受人尊重的优秀生，但他对数学有兴趣而不爱好语文;如果他在语文课上不认真听讲，却悄悄地做数学题，这说明直接的学习动机在他身上仍占有主导地位;假若他对两门课都同样地努力学习，这就
自己的成绩而不愿帮助后进同学学习;而另一些学生不仅自己努力学习，也经常挤出时间给同学补课，这就表明利己的学习动机与利人的学习动机在不同的学生身上占有不同的优势。

教育者如果希望学生具有强大的学习动力，不仅应当设法帮助学生形成正确的学习动机，还应当使它统帅各种辅助性的动机，综合地发挥作用。

学习动机的培养学生的学习动机可以通过教育教学过程加以培养，比如启发学生的自觉性;激发好奇心与求知欲，帮助学生通过直观或实践活动形成稳定的学习兴趣;对于缺乏学习动力的学生，还可以利用其爱好游戏或体育等原有动机，通过必须掌握知识才能完成的游戏或体育活动造成动机的转移，以形成学习的需要。

当学生已经有了种种学习需要之后，为了使他们得到维持、加强或进一步发展，还必须做好动机的激发工作，如采取新颖而生动的教法、创设问题情境启发学生积极思维、适当开展学习竞赛等等。