情感、态度、价值观的含义及其相互关系

情感、态度、价值观的含义及其相互关系
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情感、态度、价值观的含义及其相互关系
余林主编
一、情感、态度、价值观的含义及其相互关系
（一）含义
《基础教育课程改革纲要(试行)》指出,当前基础教育课程改革的具体目标之一,就是要“改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。

（《基础教育课程改革纲要(试行)》,中国教育网,。

)
在心理学的理论中，情感是指人脑对客观现实与个人需要之间关系的一种反映，是对客观事物是否符合自己需要而产生的主观体验。

（蔡敏：《论教学过程中的学生情感评价》,载《中国教育学刊》，200４，（3）。

）在新一轮基础教育课程改革的理论背景下，情感目标被分解为情感、态度、价值观，分别被赋予了十分丰富的内涵。

(余文森：《新课程需要什么样的教学观念》，钟启泉等:《〈基础教育课程改革纲要(试行)〉解读》，27６页,上海，华东师范大学出版社，2001。

)
教学目标中涉及的情感,是个体以实际行动追求真实、美好目标时的种种内心体验(王晓龙:《谈情感、情感教育目标及其测评》,天津市教研室。

),主要指一个人的感情指向和情绪体验。

也就是他对什么感兴趣,表现出好奇、兴奋、满意等情绪；对什么不感兴趣，表现出讨厌、不高兴等情绪。

它不仅包括学习热情和学习兴趣，还包括爱、快乐、审美情趣等丰富的内心体验。

(赵德成:《新课程实施中的情感、态度与价值观评价》，载《课程·教材·教法》， 2０03（9)。

)态度，是指个人对某一特定对象所持有的评价总和与内在反应倾向（陶德清:《学习态度的理论与研究》,广州，广东人民出版社，2０01。

）,不仅指学习态度、学习责任，还包括乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度等(赵德成:《新课程实施中的情感、态度与价值观评价》，载《课程·教材·教法》, 2003(9）。

），态度是个人较为稳定的情感倾向。

价值观，是指一个人对周围的客观事物(包括人、事、物）的意义、重要性的总评价和总看法，它强调个人价值与社会价值的统一、科学价值与人文价值的统一、人类价值与自然价值的统一，确立学生内心对真善美的追求以及人与自然和谐可持续发展的理念。

（赵德成：《新课程实施中的情感、态度与价值观评价》,载《课程·教材·教法》， 2０0３(9）。

）
(二）情感、态度、价值观之间的关系
目前,对情感、态度、价值观之间关系的论述所见甚微。

统而言之,可以认为情感、态度、价值观均属于情感领域或布卢姆教育目标中所说的情意领域，是近年来兴起的情感教育的关注对象。

需要指出的是,其中的情感,与整个内涵复杂、概念宽泛的情感领域相比，显得简约而单纯。

具体有关情感、态度、价值观之间的关系，可从以下几方面予以揭示。

１.情感与态度
情感影响态度，态度引发相应情感。

通常情况下，如果将某特定对象与某种感觉形成稳定联结后,就会形成对该事物相对稳定的态度。

态度是对某特定对象所持有的评价总和与内在稳定的反应倾向。

心理学家普遍认为,态度由认知、情感、意向三因素构成,是外界刺激与个体反应之间的中介因素。

时蓉华:《现代社会心理学》,２44~25５页，上海,华东师范大学出版社，1989。

对具体事物的具体态度肯定会隐含有相应的情感体验，这种情感体验往往是对态度对象的一种具体的内心体验。

在社会环境和教育的影响下,个体逐渐形成对社会生活的总体性评价，并经过一系列的判断与感受，表现出前后一致的倾向。

只是具体情感会影响到对某事物具体态度的形成,态度一经形成，又会决定对该事物相应的情感体验和即将采取的行为举措。

情感注重的是将外界刺激与个体需要相权衡，从而产生一种个体内心的主观体验,态度则侧重于对外界刺激形成总体评价与稳定的反应倾向。

这种反应倾向的形成,既有经验因素也有情感因素,成为个体内在的心理准备状态。

学习是一种艰苦复杂的劳动，需要有积极的态度、强烈的动机和浓厚的兴趣才会有好的效果。

不同情感会形成不同态度,不同态度又进而引发、强化相应情感，并可能会导致迥异的学习效果。

2.情感与价值观
情感体现一定的价值观，价值倾向也一定包含相应情感。

人们对某事物的情感反应,不论是肯定或否定、积极或消极,都包含有内在价值观的潜在作用。

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个体价值观对事物是否有意义、重要与否的评判，相应的情感就难以产生。

而处于个体人格核心地位的价值观虽然以认识为基础，但并不来源于认识,如果没有相应的情感投入,形成的也只能是一些漠然或中立的事实观念,对个体不会存在任何实质性意义。

因而，对事物的情感，在其深层往往隐含着一定价值观念的折射，而价值倾向里也总是包含一定的情感因素,没有情感的价值倾向是矛盾的。

情感是个体对事物经价值观评判后而产生的内心体验，价值观则提供了对某事物会产生何种情感的评判标尺。

价值观作为一种内在的区分好坏、指导行为的心理倾向系统，具有情感与意志的特征，浸透于整个人格之中。

同时,这种对外在客体的价值观常常是以相应的兴趣、趋向、爱好等情感体验表现出来的,在某种程度上,对情感的评价也能透出对态度、价值观的评价信息。

3．态度与价值观
态度源于价值观，又表达价值观,价值观是态度的核心。

社会心理学的研究表明,态度能表达人们深层的价值观念,而所谓的价值就是态度对象对人的意义。

价值观是衡量某种事物对个体活动的意义标准，没有对事物价值的权衡，根本无所谓会产生何种情感、形成何种态度。

在社会化过程中逐渐形成的相对稳定的评价事物的标准和态度，即是人的价值观,态度的核心意义就是体现对某事物一定价值认识的个体反应。

我们可以有各种不同类型的态度,但只会有少数几种价值观。

这些价值观作为基础的信息或意义内容，形成了基本框架，构成了态度的基础和核心。

态度作为一种倾向性的心理准备状态，本身就具有某种评价意义，而在这种评价过程中,价值观往往起着指导作用。

态度的产生和表现，往往就是在价值观的指导下进行的。

态度总是反映着在一定价值观指导下的某一物体或活动对个人具有的意义或价值。

同一事物对人有无价值、具有什么价值是因人而异的。

因此,不同人对同一事物会产生不同态度，个体态度直接受其价值观的调节,并鲜明地表现着他的价值观。

在各种现实社会活动中表现出的各种不同态度，都可以反映出一个人的特定价值观,一种态度可能就是一种中心价值体系的集中表现。

二、布卢姆的情感教育目标及其分类
长久以来,情感一直是教育界、心理界的关注对象。

由于情感教育目标相对于认知和动作技能目标来说更内在也更复杂，并表现为多因素、多层次,为便于教育者把握，美国教育心理学家布卢姆根据情感内化的不同程度,将情感领域的目标由低到高、态度从轻微持有和不稳定到受到高度评价且稳定划分为五级。

(周家骥、顾海根、卢家楣：《情感目标和评价的研究》,载《心理科学》,2002（6）。

)
(1)注意。

它是内化的初级水平，学生愿意接受,能有目的地接受所要注意的事物。

这一级可分为觉察、愿意接受、控制或选择的接受三个亚层次。

（2）反应。

它是指学生主动参与并作出反应，表现出某种兴趣爱好及反应后的满足。

这一级又可分解为按指令反应、积极地反应、愉快地反应。

（3）价值倾向。

它是指学生能将价值准则与自己的行为或与某种现象、事物、对象相联系，表现出一定的态度。

它具有稳定性和清晰性，通常还会表现出热情和愉悦。

(4)组织（价值体系化）。

它是指学生能将各种价值标准加以分析比较和系统化,建立起内在一致的价值体系，并对之进行判断。

此时，学生已开始形成人生观,从而达到了较高水平的价值内化。

(5）性格化。

它是指学生通过长期的情感内化,不断有目的地控制自己的行为，使价值标准成为自己性格中重要且稳定的组成部分，进而确定人生观和世界观。

性格化是最高水平的价值内化。

这样一个由低到高排列的递进式有序连续体,使情感目标更为具体而易于理解,并且步步深化。

但在我国的教育现状中，由于长期以来很少关注情感教育目标，这种分类目标并未真正被广大师生所理解、接受和应用。

同时，即使是个别教师把握了这种情感教育目标的分类,也仍然缺乏明确的评定标准和方法,难以对其进行实质性评定，不具有可操作性。

因而，需要根据我国的教育实际情况来探索属于我们自己的情感教育目标及其评价方法。

三、情感对认知的影响
学生的认知发展一直是教育所追求的重要目标，以至于在现实教育中时有为追求认知目标而忽视或放弃情感教育的现象出现。

其实，学习是认知与情感相互作用的有意识活动，由情感决定的学习意愿构成了学习活动的直接诱因。

“教育应把人的发展、提升看作是重要的教育目标，而关注人的情感发展是教育中的一个本源性、根基性的问题。

因为只有情感才是真正属于个体的,它是内在、独特的，是人类真实意义的表达。

”(朱小蔓：《教育的问题与挑战──思想的回应》，172页，南京,南京师范大学出版社，2０02。

)布卢姆也认为:“学生成绩差异的四分之一可由个人情感特征加以说明。

”（王荔:《浅谈情感目标的评价意义》,载《文山师范高等专科学校学报》，200２（1)。

)人类的认识活动与情感密切相关,在认识活动中不可避免地带有情感性,它会极大地影响到认知活动正确、有序地进行。

虽然同是人对客观事物的反映形式，但情感并不同于认知。

认知是人对客观事物本身的反映，而情感反映的则是客观事物与人的主观需要之间的一种关系。

只是情感总伴随着一定的认识过程而产生，没有对事物的认识和理解,也就不会产生情感，即不会存在凭空产生的情感。

因而往往只有在我们认识事物属性的过程中，才会感受到有的颜色、声音会使人愉快；当我们知觉到某种情境时，才会油然升起一种悲伤感或幸福感。

而且,随着认识的发展,我们的情感也会不断发生变化，“知之深，则爱之切”即是鲜明写照。

同样，情感对认知活动也存在重大影响，在认知过程中也总是渲染着情绪、情感的色彩，情感影响到认知过程的方方面面。

（一)情感影响认知的选择性
情感具有选择功能,也就是说,情感具有影响一个人对客体选择倾向的效能。

如,当一个人看书读报时,往往会不由自主地把注意力指向自己有好感、有兴趣的内容上,这时情感就发挥了对认知活动的选择性调控作用。

这种情况发生在学校的教学活动中，表现为学生会把更多的时间和精力放在有好感的学科上，会在上课时把更多的注意力集中在有兴趣的内容上。

(二)情感提高认知的积极性
情感具有动力功能,即情感对一个人的行为活动具有增力或减力的效能。

在同样的学习条件下，要达到同样的学习目标、完成同样的学习任务，一个处于良好情绪状态的学生会更多地表现出学习的自觉性、主动性和克服困难、对付挫折的勇气和力量，而一个处于不良情绪状态中的学生则会明显缺乏这种积极性的表现。

当然，如果处理不好,情感也会成为认知活动的障碍。

如，一个感到数学内容极为枯燥的学生，往往会在数学学习过程中难以集中注意力,只能被迫性地记住粗浅的表面公式而无法主动深入学习下去。

(三)情感促进认知优化
情感具有调节功能,是指情感具有影响一个人对认知操作活动的组织或瓦解的效能。

情感是各种非智力因素中一个直接影响智力因素的心理因素,它能直接打开非智力因素和智力因素之间的通道，对学生的认知操作活动施予直接影响。

适宜的情绪、情感为学生认知活动的进行提供良好的情绪背景，而不适宜的情绪则会直接影响、干扰乃至破坏学生的认知活动。

这就是为什么学生在情绪状态极好的情况下会出现认知能力超水平发挥的现象。

（四）情感促进认知深化
在认知活动的初级阶段，个体只在初级水平上对认知对象进行加工，形成对认知对象的表面认识、好奇心和初级兴趣。

随着活动的进一步深入，积极情感会促使个体更多地表现出对认知操作本身的优化、对认知加工的创造性发挥、对认知策略的掌握以及对认知对象更为本质的剖析。

要教会学生学会学习,搞好学习，在教学过程中就主要体现为教会学生掌握认知策略。

而认知策略的掌握是以学习兴趣为前提的,即只有在学生具有学习兴趣的条件下，才能掌握认知策略或学习方法，从而让认知得以深化。

(五）情感有利于认知内化
情感具有疏导功能，即情感有提高或降低个人对他人言行接受程度的效能。

心理学研究发现,一个人接受他人言行时的情绪状态、对他人言行的感情表现以
及个人与他人之间的情感关系,都会影响到对他人言行的接受程度。

这一功能一旦在教学中发挥作用,就会直接影响教学认知内容的内化。

(六）情感增进认知传递
情感具有信号功能,即一个人的情感能通过表情外显而具有信息传递的效能。

这样表情就与言语相似，具有了传递信息的作用。

同时较言语而言，表情的感觉更真实、表达更丰富，更能增强言语表现力、生动性,在某种情况下甚至能替代、超越言语而发挥信息传递的作用。

四、情感、态度、价值观评价及其重要意义
在对传统教育评价进行反思的过程中,许多人会问，为什么要加入情感、态度和价值观的评价?许多教师,尤其是教育对象的年龄相对较大的那些教师，认为自己的使命就是教给学生知识和技能，至于情感,那是教师很难控制和影响的。

但是，现实社会中许多幼儿园的孩子进入学校之初都是充满热情和进取心的，几年后却有相当数量的学生要么已不再那么喜欢学校,要么自信心开始下降。

他们中本来十分乐观的许多人在自我概念上发生了消极的转变,身心方方面面的发展也都受到了影响。

如果我们在注重对认知教学成效进行评价的同时，注意到了对学生情感、态度和价值观方面的评价,并以此为据，在我们的教学内容、教学决策、对学生的教学态度上作出相应的调整和改善，将会在很大程度上使目前的教育现状改观。

重视对情感、态度、价值观的评价，不仅对学生全面发展、终身发展以及素质教育的深入开展具有深刻意义,而且在教学的实践过程中还具有监督、导向和改进教学等多方面的重要功能。

(弃一木：《课堂教学中的情感态度与价值观及其评价》,载《云南教育》，200４（20）。

)
(一）监督教育教学质量
我国新颁布的各学科课程标准在课程目标中都明确提出了情意领域的具体
要求，情意目标是学生在学校教育中的重要教育结果，也是他们的素质和身心健
康全面发展的组成要素。

课程标准作为衡量教育教学质量的准绳,无论是外部评价,还是课堂评价，都应该辩证地依据课程标准的有关规定,既重视认知领域目标的评价,又高度关注并采用科学、合理的方式实施情感、态度与价值观的评价。

只有这样，才能全面、有效地监督学校和教师的教学质量，实现新课程的育人目标。

（二）发挥积极的导向作用
实施情感、态度与价值观评价对教学具有积极导向作用。

尤其在当前的教育实践中，“为评价而教”的文化氛围十分浓厚，评什么、怎么评会直接影响教师的教学内容与方式。

面对如此多的高利害考试、成就测验,教师们都知道测什么必定会影响到教什么、怎么教、花多少时间教。

情感、态度与价值观评价也是如此。

比如，为了解学生对你所任教的学科是否感兴趣，可用一个直接的前后测设计评价学生态度方面的发展变化。

如果教师知道会正式测验学生对有关学科的兴趣，就会注意调整自己的教学，从而使学生对自己所任教学科的态度变得更积极。

由此可见，对情感、态度、价值观评价的重视，将会促使教师重视教学工作中的情意部分，关注教学对学生情意领域发展的影响，并主动寻找有效的策略培养学生积极的情感、态度与价值观，促进学生情意领域的发展。

（三）有效改进教学工作
教学与评价是教育活动中密切联系、相互促进的两个方面,只取其一将难以实现教育教学的预期目标。

教师在将情感、态度、价值观培养有机渗透到整个教学过程中的同时,必须注重作出相应的评价，使情意培养与评价工作有机结合，不断调整并再实施。

如，一名数学教师想知道有多少学生喜欢上他的课,每月都用一份量表测量想参加数学教学的学生人数,了解他们对数学的积极性。

假如，在9月份有６0%的学生表示对数学课很感兴趣,1０月份有65%,而到１2月份人数却下降到20％。

这就向教师传达了一个十分清楚的信息，在1０月末至１２月肯定发生了一些影响重大的事件,需要教师对这一阶段的教学进行反思，并努力在教学中激起学生
的学习兴趣。

(［美］Ｗ.J．Ｐophaｍ：《促进教学的课堂评价》，173页，北京，中国轻工业出版社，2００3。

)因此,通过及时、多次、灵活的形成性评价,了解学生情意状态,诊断学生情意发展中存在的优势和不足，并在此基础上及时调整教学方案，为学生提供有针对性的指导,从而有效改进情感、态度与价值观的培养工作,有效促进学生认知领域和情意领域的协调发展。

(四)促进学生全面、健康成长
在过去,我们的评价箴言是“不能被测验的就不值得教”。

现在,我们的评价箴言应改为“不值得学习的就不值得评价”。

学习的目的当然不是为了考试,但有太多的教育实例在提醒我们，我们的教育离它的真正目的还很远。

情感、态度、价值观的评价正是对前期教育的一个重要补偿,有利于学生全面、健康、快乐地成长,达到知、情、意的全面提升。