教案课程与教学论(王本陆).ppt
课程与教学论王本陆 ppt课件
2．学者下的“课程”定义 尽管我们可以从“教学内容”和“教学进程”两个维度来概括“课程”， 但什么是“教学内容”和“教学进程”，却是很难把握，人们意见分 歧更大。 施良方教授归纳课程的六个定义，即课程是教学科目；课程是有 计划的教学活动；课程是预期的学习结果；课程是学习经验；课 程是社会文化的再生产；课程是社会改造。这六个定义，课程是 教学科目/课程是教学活动/课程是学习经验，最值得注意。
《课程与教学论》
3. 形成课程与教学论的学科群 大分化和大综合的趋势 19世纪单一的教学论学科 20世纪前期分化成了“课程论”和“教学论” 20世纪50年代后发展成了各自的学科群：
–课程领域：一般课程论、课程社会学、教材学、潜在课程论 、课程平价论…… –教学领域：教学认识论、教学社会学、脚学伦理学、教学艺 术论、教学技术学……
《课程与教学论》
（二）事实问题、价值问题、技术问题 所有的问题我们都可以从是什么/为什么、应该怎样和 实际能怎么样三个角度来分类研究。 问题的上述三个角度可以是从同一问题的三个方面来研 究；也可以据此对不同的问题有所角度侧重。这就有了 不同类型的问题。 在课程与教学论领域，事实问题、价值问题、技术问题 包含有各自相对独立的范畴。 （三）揭示规律、确立价值、优化技术
《课程与教学论》
（二）教学论学科的形成 17-19世纪。 1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》
–“把一切事物教给一切人的艺术”体现时代的变革 ； –教育目的或目标：德性/智慧和笃信； –百科全书式的课程内容； –遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则； –班级授课教学思想； –局限：宗教基石和比喻论证方法
《课程与教学论》
课程的层次定义
美国学者古德莱特课程的层次定义，课程处 于五种状态：
王本陆课程与教学论第四章课程开发与校本课程
三、课程开发的几种模式 （三）施瓦布实践模式 1.课程开发的依据
• 施瓦布的实践模式以杜威哲学中的实践理性为重要思想来源。 从教育本身出发，对各种实际需要、问题和可能性进行综合 的建设性探讨，这正是实践理性的基本意蕴。具体在课程方 面，鉴于以往课程开发模式存在的弊端，施瓦布积极吸取 “实践理性”的基本意蕴，强调课程开发的实践价值和动态 过程，追求课程的实践性，进而试图将人们的目光从过度追 求课程开发的原理和程序重新拉回到具体的教育情境和课程 实践中来。
二、校本课程开发的意义
（一）世界各国重视校本课程开发的原因
• 校本课程开发和国家课程开发哪个更有意义，必须结合各国 实际来具体分析。
• 强调校本课程开发的国家注重的是课程决策过程的民主化， 希望课程能够照顾学校差异、教师和学生的个性特点，适应 社会多元化要求。 • 通过校本课程开发打破国家、地方对课程开发的垄断，解放 学校、解放教师，使得左右学校课程的各方力量各司其职、 各尽其能，实现课程决策的民主化，这是国际上推崇校本课 程开发的国家最直接而现实的追求。
三、课程开发的几种模式
（一）泰勒目标模式
4.课程评价
教师的教学实践是检验课程有效性的重要手段。 ·评价方法 纸笔测验、观察、交谈、问卷调查、收集学生的作品、抽样 调查等。 ·评价的基本程序： （1）界说目标，从行为和内容两个维度来确定评价的目标。 （2）确定使学生有机会表现教育目标所隐含的那种行为情境。 （3）编制评价手段，要注意确保评价手段的客观性、信度和效 度。 （4）解释和使用评价结果。
三、课程开发的几种模式
（一）泰勒目标模式 2.选择和建立适当的学习经验
选择和建立学习经验较为有效的实施程序是： 先要求参与课程编制规划的每一个成员，提出少量在他们看
王本陆课程与教学论第三章课程目标与课程内容
第三章 课程目标与课程内容
第三章 课程目标与课程内容
• 第一节 课程目标 • 第二节 课程内容
三、课程内容选择的原则
（一）注重基础性 小学教育是基础教育的基础，课程内容应该是
基础的、有限的和具有发展性的。
（二）贴近社会生活 开放课程的结构，及时将具有时代性的新知识、
新技能纳入课程内容之中。
三、课程内容选择的原则
（三）尊重学生经验 • 美国强调自学与社会研究、设计学习、社会参与性
学习。 • 日本开设“特别活动”、综合学习时间。
六、小学教育的课程内容
2.小学数学
新教材注重应用意识、数学思想方法、解决问题能力的 培养和学生的数学体验。新教材内容及其特点是：
（1）具有科学合理的内容结构。 （2）具有新颖丰富的呈现形式。 （3）体现了新的教学观念和教学方法。 （4）新颖实用的立体化教材体系。
本章小节
本章主要讨论了两个问题： 1.课程目标的内涵及其确定； 2.课程内容的内涵及其选择与组织原则。
案例：义务教育阶段历史课程目标
了解历史上专制与民主、人治与法治的演 变过程，理解从专制到民主、从人治到法治是 人类历史发展的必然趋势，不断强化民主与法 制意识。
了解人类社会历史发展的多样性，理解和 尊重世界各国、各地区、各民族的文化传统， 学习汲取人类创造的优秀文明成果，逐步形成 面向世界、面向未来的国际意识。
案例：义务教育阶段历史课程目标
注重探究式学习，勇于从不同角度提出 问题，学习解决历史问题的一些基本方法；乐 于同他人合作，共同探讨问题，交流学习心得； 积极参加各种社会实践活动，学习运用历史的 眼光来分析历史与现实问题，培养对历史的理 解力。
课程与教学论(王本陆版本地)
1632年，捷克夸教育家夸美纽斯的《大教学论》是教学论学科诞生的重要标志。
是教学论作为独立学科存在的重要里程碑。
1806年德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》是继《大教学论》之后的又一里程碑，作为教育学和教学论发展成熟的基本标志。
1918年，美国学者博比特的《课程》是课程论作为独立学科诞生的标志。
1949年泰勒的《课程与教学的基本原理》是现代课程论学科发展上具有里程碑意义。
（现代课程理论之父）（行为目标之父）课程是指“学校教学的容及其进程的安排”二、与课程相关的概念1．教学容：指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题。
两个概念的外延不一样。
教学容还存在形态的划分问题2．教学进程：是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。
教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。
3．学科：指教学科目。
从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。
学科课程是现代学校课程的主体。
4．科目：强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。
科目与学科的区别主要是，后者强调了容。
5．知识：与技能、价值观并列，是学校课程容的一个主要方面。
6．经验：是学校课程容和实施的一个主要方面。
7．活动：是学校课程的容；也是课程实施的途径和方式。
8．计划或方案：有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。
课程与计划有密切相关。
三、当代各种各样的课程形态（课程类型）1、知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程2、学科课程与活动课程3、分科课程和综合课程4、显性课程与隐性课程5、必修课程与选修课程四、影响课程发展的外部因素（社会、儿童、知识）影响课程发展的部因素（学制、课程传统、课程理论、课程规律）课程目标：根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
五、课程目标的取向1．课程目标的价值取向1）知识本位的价值取向，反映学科的价值，把人类文化遗产中最具学术性的知识看成课程中不可缺少的因素，学术系统性是课程的基本形式。
王本陆课程与教学论第一章
二、课程与教学论的历史演进
• （三）学科的分化与多样化 • • • • • 20世纪以来，教学论的发展进入分化和多样化的轨道。 1.各种教学流派的兴起和竞争 （1）“传统教学论”和“现代教学论”之间的竞争。 （2）不同政治制度下教学论的相互争斗。 （3）20世纪50、60年代，教学论进入多元发展的时 代。
三、我国课程与教学论学科的发展
• 1.我国课程与教学论学科的建设，始终面临着如何 看待古代课程与教学思想的问题。 • 2.学习、借鉴国外先进的课程与教学理论，是我国 课程与教学论发展的重要形式和动力。
三、我国课程与教学论学科的发展
• 3.我国课程与教学的理论工作者结合中国实际，进 行了独立的探索，主要有三个时期：
一、学习课程与教学论的意义
• （二）课程与教学论需要系统学习
• 1.不能简单的把学习过课程与教学论同真正掌握它 划等号。 • 2.掌握课程与教学论有多种途径。 • 3.系统学习是全面掌握课程与教学论的基本方式。
• 4.真正全面掌握课程与教学论是一个长期的过程。
二、学习课程与教学论的方法
• （一）掌握学科的基本结构
• 国内对课程论与教学论的关系主要有三种观点：
•
1.教学论包含课程论。
•
•
2.教学论和课程论相互独立。
3.课程论包含教学论。
第二节 学习课程与教学论的意义和方法
• 一、学习课程与教学论的意义
• 二、学习课程与教学论的方法
一、学习课程与教学论的意义
• （一）课程与教学论是学校教育的基本工作
• 1.课程与教学论是学校教育的基本工作，小学教师 每天都要解决实际的课程与教学问题。 • 2.对小学教师而言，课程与教学是基本的专业工作。
课程与教学论(王本陆版本的)
1632年，捷克夸教育家夸美纽斯的《大教学论》是教学论学科诞生的重要标志。
是教学论作为独立学科存在的重要里程碑。
1806年德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》是继《大教学论》之后的又一里程碑，作为教育学和教学论发展成熟的基本标志。
1918年，美国学者博比特的《课程》是课程论作为独立学科诞生的标志。
1949年泰勒的《课程与教学的基本原理》是现代课程论学科发展上具有里程碑意义。
（现代课程理论之父）（行为目标之父）课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”二、与课程相关的概念1．教学内容：指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题。
两个概念的外延不一样。
教学内容还存在形态的划分问题2．教学进程：是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。
教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。
3．学科：指教学科目。
从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。
学科课程是现代学校课程的主体。
4．科目：强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。
科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。
5．知识：与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。
6．经验：是学校课程内容和实施的一个主要方面。
7．活动：是学校课程的内容；也是课程实施的途径和方式。
8．计划或方案：有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。
课程与计划有密切相关。
三、当代各种各样的课程形态（课程类型）1、知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程2、学科课程与活动课程3、分科课程和综合课程4、显性课程与隐性课程5、必修课程与选修课程四、影响课程发展的外部因素（社会、儿童、知识）影响课程发展的内部因素（学制、课程传统、课程理论、课程规律）课程目标：根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
五、课程目标的取向1．课程目标的价值取向1）知识本位的价值取向，反映学科的价值，把人类文化遗产中最具学术性的知识看成课程中不可缺少的因素，学术系统性是课程的基本形式。
王本陆课程与教学论第二章课程的基本理论
二、与课程定义相关的概念分析 （六）经验
• “经验”的三种通俗解释：一是动词形式，意指经 历，体验；二是名词形式，指由实践得来的知识或 技能；三是哲学概念，指感觉经验，即感觉认识， 是指人们在实践过程中，通过自己的感觉器官直接 接触客观世界而获得的、对各种事物的表面现象的 初步认识。 • 杜威认为经验思维有三个明显的缺点：第一，它具 有引出错误信念的倾向；第二，它不能适用于新异 的情境；第三，它具有形成思想懒惰和教条主义的 倾向。
三、古代学校的课程
从学校课程诞生之日起，直至17、18世纪，这 一段历史时期的学校课程，我们都称之为古代课程。 在我国，这一时期则延续到19世纪末。
（一）我国的古代学校课程
在我国，从夏商周到清末新式学堂兴办之前， 学校里实施的一直都是古代课程。在漫长的历史进 程中，渐渐形成了一种具有中国特色的、对我国的 文化和教育事业影响深刻而久远的主导课程，这就 是“四书五经”和“三、百、千、千”。
• 合理地给课程下定义，首先必须有逻辑学的基本知识，其次 要有思想和批判能力，最重要的是要熟谙课程领域的各种事 实与理论。
• 试着用恰当的语言表达出你自己对课程的定义，然后和理论 家们的各种定义相对照，看看你究竟持什么样的课程观。
二、与课程定义相关的概念分析
（一）教学内容
• 解决“教什么”的问题。 • 教学内容的外延小于课程的外延，教学内容是课程的重要组 成部分。 • 除了教学内容，课程还包括怎么教的内容。
（四）隐性课程与显性课程
隐性课程是学校情境中以间接、内隐的方式呈现的课程， 显性课程则是学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程， 二者是相伴相随的关系。
三、古代学校的课程 （二）西方的古代学校课程
西方古代主导的课程是古希腊的“七种自由艺 术”，即文法、修辞、辩证法（逻辑）、算术、音 乐、几何、天文。“七艺”对西方的文化和教育事 业有着深刻而久远的影响。到了中世纪，教会垄断 了教育，“七艺”的内容被改造为神学的附庸。
课程与教学论 完整版本ppt课件
容。
本课程选择什么样的教材？
王本陆 男，1967年生，湖南人，教育学博士
北京师范大学课程与教学研究院院长，研究员
北京师范大学课程与教学论专业博士生/硕士生导师
中国教育学会教育学分会副理事长
中国教育学会教学论专业委员会理事长
电子邮箱：
学术领域
1. 课程与教学论：教学认识论，现代教学理论，全资源课程理论 2. 教育伦理学：教育伦理哲学，教学伦理学 3. 基础教育研究：基础教育改革哲学，课程与教学改革，校本研究 主讲课程
学生具备必要的教育学通论和教育
心理学知识。在此基础上，由教师引导
学习并研究课程与教学的基本理论，包
括课程与教学的概念、历史发展过程、
形态，课程目标与内容、课程实施与评
价，校本课程，以及教学的功能、本质、
教学目的与任务、教学原则、教学中的
师生关系、教材的使用、教学方法与组
织形式、教学环境、教学设计等相关内
第一节 课程的基本概念 第二节 课程的历史发展 第三节 影响课程发展的基本因素
第一节 课程的基本概念
一、什么是课程 二、与课程相关的概念 三、课程的表现形式
一、什么是课程
王本陆课程与教学论教育的基本理论PPT课件
理论基础：哈贝马斯的交往行动理论。 基本观点：教学过程的本质是教师与学生之间以知识为中介，以传授 知识、技能，促进学生发展为中心任务的一种特殊的交往过程。
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三、教学本质及其论争
• （二）教学本质上是一种特殊认识活动 • 1. 教学认识的特殊性
第五章 教学的基本原理
• 第一节 教学概念与教学本质 • 第二节 现代教学及其基本特征 • 第三节 优化教学的一般理论
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第一节 教学概念与教学本质
• 一、教学的定义 • 二、教学的基本要素及其关系 • 三、教学本质及其论争
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一、教学的定义
• （一）不同视角下对教学所作的不同概说 • 1.夸美纽斯():“把一切事物教给一切人类的全部艺术。” • 2.《教育大词典》(顾明远主编):“以课程内容为中介的师生双
第14页/共37页
一、古代教学及其特征
• （一）培养统治人才是教学的基本宗旨 • 学而忧则仕（中国），服务于民主政治（古希腊）。 • （二）教学内容以人文科学为主 • 主要传授文化知识、伦理、政治、宗教领域的知识。《四书》
《五经》（中国），文法、修辞、辩证法等（古希腊）。
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一、古代教学及其特征
源即教学投入；教学活动影响这学生身心的发展，即教学产出。 优化教学的效率标准，强调合理投入与高效产出的有机统一。
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• （三）真善美的过程标准 • 合乎教学规律为真。 • 合乎价值理想为善。 • 主体创造和艺术欣赏为美。
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三、优化教学的基本策略
• （一）遵循教学规律 • 深入研究教学个要素之间的基本联系，系统学习课程与教学理
“课程与教学论教案”第一章绪论
所用教材：王本陆，课程与教学论，高等教育出版社，2004（教育部师范教育司组织专家审定，高等院校小学教育专业教材）第一章绪论教学目标：一．明确课程与教学论的研究对象与任务二．了解课程与教学论的发展历史三．理解学习课程与教学论的意义四．掌握学习课程与教学论的方法即是什么；为什么；学什么；怎么学。
一．课程与教学论的研究对象与任务课程与教学论是研究课程与教学的学问。
其研究对象是课程和教学。
首先要搞清楚什么是课程，什么是教学。
（一）课程与教学1.课程课业及其进程。
（1）已有的定义研究教材P30。
值得注意的是，在每个人的心中实际上都隐藏着对课程的理解，即课程观，或是“教什么或学什么”的答案，区别在于有的人自觉，有的人不自觉而已。
从社会角度来理解课程的，就倾向于服从大众的要求和社会的需要来选择学习的内容；从儿童发展的角度来要求孩子的，就倾向于服从儿童的兴趣和需要来选择学习的内容；还有既能服从社会要求又能照顾到儿童的兴趣需要的。
总之，在每个人的头脑中都隐藏着自己的课程定义。
理论家们给课程下的种种定义，既不是从天上掉下来的，也不是凭空捏造和想象的，而是基于人们对课程各种各样的理解抽象和概括出来的。
所以，任何一种对课程的界定都会有一群忠诚的追随者。
可以用语言把自己经过思考的对课程的理解表达出来，就是你自己的课程观。
（2）词源分析从词源上来追溯课程的内涵，有些寻根究底的意思、因为语言是对客观事物的抽象。
从语言最初的意义上，我们可以知道人们早期对课程内涵的认识，然后，把“课程”还原为最原始的状态来把握它的本质。
中国：教材p29.根据年龄而设的课程，《礼记，内则》记载：六年，教之数与方名。
七年，男女不同席，不共食。
八年，出入门户，及即席饮食，必后长者，始教之让。
九年，教之数日。
十年，出就外傅，居宿于外，学书计……十年有三，学乐、颂诗、舞勺，成童，舞象，学射御。
二十而冠，始学礼。
根据季节而设的课程，《礼记，王制》记载：乐正崇四术，立四教，顺先王诗、书、礼、乐以造士。
王本陆课程与教学论第三章课程目标与课程内容
案例：义务教育阶段历史课程目标
注重探究式学习，勇于从不同角度提出 问题，学习解决历史问题的一些基本方法；乐 于同他人合作，共同探讨问题，交流学习心得； 积极参加各种社会实践活动，学习运用历史的 眼光来分析历史与现实问题，培养对历史的理 解力。
案例：义务教育阶段历史课程目标
三、情感态度与价值观
逐渐了解中国国情，理解并热爱中华民 族的优秀文化传统，形成对祖国历史与文化的 认同感，初步树立对国家、民族的历史责任感 和历史使命感，培养爱国主义情感，逐步确立 为祖国的社会主义现代化建设、人类和平与进 步事业做贡献的人生理想。
五、课程内容组织的原则
（三）处理好逻辑顺序与心理顺序的关系
• 逻辑顺序是按照有关科学知识内在的基本逻辑程序组织课程 内容。
• 心理顺序是按照一定年龄阶段学生心理发展的特点组织课程 内容。
• 当代课程改革越来越倾向于把学科的逻辑顺序与学生的心理 顺序统一起来。
（四）处理好直线式与螺旋式的关系
• 直线式与螺旋式互相弥补对方的不足。
种形式。 • 视课程内容为教材是一种传统观点。 （二）课程内容即当代社会生活经验 • 把课程内容看作学习活动，是对“课程内容即教材”
的挑战。 • 博比特：被动适应论。 • 社会改造主义课程理论：主动适应论。 • 20世纪70年代以来，出现了“超越论”。
二、课程内容的不同取向
（三）课程内容即学习者的经验 • 三个特点： （1）尊重学习者的个性差异。 （2）确立学习者在课程开发中的主体地位。 （3）关注学习者的社会生活经验。
三、确定课程目标的依据
（三）学科的发展
1.两层含义： （1）从学科知识传递与发展的需要中推导出课程目标。 （2）以学科专家提出的建议作为确定课程目标的基本依
王本陆课程与教学论第五章教育的基本理论
本章小节
• 本章主要讨论了三个问题： • 1. 教学的概念和本质。 • 2.现代教学及其特征。
• 3.优化教学的原理与策略。
本章完 ！
二、现代教学的产生和发展
3.现代教学进入多元发展的时代
• 主要有两种基本倾向
• （1）美国和英国倾向： 重视直接经验和学生个性， 相对忽视教学的统一要求和质量标准。 • （2）日本和苏联倾向：强调教学的统一要求和质量 标准，相对忽视学生的个性和教学自由。
二、现代教学的产生和发展 • （三）我国现代教学的发展
• （二）理解概念应注意的几点： • 1.优化教学是基于特定标准来评判的。
• 2.优化教学是革故鼎新的结果。
• 3.优化教学有一个历史进步过程。
二、优化教学的一般标准 • （一）个人全面发展的质量标准
• 个人全面发展是现代教学的基本价值追求，也是当 前优化教学总的质量标准。 • • • • 这一标准具体表现为： 1. 教学面向全体学生。 2. 学生身心和谐发展。 3. 生动活泼主动发展。
• 1. 特殊认识说 基本观点：教学是一个认识过程，又有其特殊性。 • 2. 发展说 基本观点：教学过程是促进学生身心发展的过程。 • 3. 实践说 基本观点：教学是一种特殊的实践活动。 • 4. 交往说 20世纪60年代，德国交往教学论兴起。 理论基础：哈贝马斯的交往行动理论。 基本观点：教学过程的本质是教师与学生之间以知识为中 介，以传授知识、技能，促进学生发展为中心任务的一种特 殊的交往过程。
二、教学的基本要素及其关系
• （一）教学的基本要素 • 代表性的观点： • 1. 三要素说：教师、学生、教材。
• • • 2. 四要素说：教师、学生、教学内容、教学手段。 3. 五要素说：教师、学生、教材、教具、方法。 4. 六要素说：教师、学生、教学内容、教学工具、时间、 空 间。 • 5. 七要素说：教师、学生、目的、课程、方法、环境、反馈。 • 6. 三三构成说：三个构成要素（学生、教师、内容）。 三个影响因素（目的、方法、环境）。
“课程与教学论教案”第一章绪论
“课程与教学论教案”第一章绪论第一篇：“课程与教学论教案”第一章绪论所用教材：王本陆，课程与教学论，高等教育出版社，2004（教育部师范教育司组织专家审定，高等院校小学教育专业教材）第一章绪论教学目标：一．明确课程与教学论的研究对象与任务二．了解课程与教学论的发展历史三．理解学习课程与教学论的意义四．掌握学习课程与教学论的方法即是什么；为什么；学什么；怎么学。
一．课程与教学论的研究对象与任务课程与教学论是研究课程与教学的学问。
其研究对象是课程和教学。
首先要搞清楚什么是课程，什么是教学。
（一）课程与教学 1.课程课业及其进程。
（1）已有的定义研究教材P30。
值得注意的是，在每个人的心中实际上都隐藏着对课程的理解，即课程观，或是“教什么或学什么”的答案，区别在于有的人自觉，有的人不自觉而已。
从社会角度来理解课程的，就倾向于服从大众的要求和社会的需要来选择学习的内容；从儿童发展的角度来要求孩子的，就倾向于服从儿童的兴趣和需要来选择学习的内容；还有既能服从社会要求又能照顾到儿童的兴趣需要的。
总之，在每个人的头脑中都隐藏着自己的课程定义。
理论家们给课程下的种种定义，既不是从天上掉下来的，也不是凭空捏造和想象的，而是基于人们对课程各种各样的理解抽象和概括出来的。
所以，任何一种对课程的界定都会有一群忠诚的追随者。
可以用语言把自己经过思考的对课程的理解表达出来，就是你自己的课程观。
（2）词源分析从词源上来追溯课程的内涵，有些寻根究底的意思、因为语言是对客观事物的抽象。
从语言最初的意义上，我们可以知道人们早期对课程内涵的认识，然后，把“课程”还原为最原始的状态来把握它的本质。
中国：教材p29.根据年龄而设的课程，《礼记，内则》记载：六年，教之数与方名。
七年，男女不同席，不共食。
八年，出入门户，及即席饮食，必后长者，始教之让。
九年，教之数日。
十年，出就外傅，居宿于外，学书计……十年有三，学乐、颂诗、舞勺，成童，舞象，学射御。
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《课程与教学论》
二、课程与教学论的历史演进
（一）古代的课程与教学思想
在中国，早期的课程与教学思想，主要是基于教育者自 身的经验提炼出来。是有关教育（课程与教学）内容与 方法的见解。
古代希腊，智者派，苏格拉底、亚里斯多德和柏拉图； 雅典的“七艺”和谐教育；斯巴达军体教育。古罗马昆 体良《雄辩术原理》是源头。
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《课程与教学论》
5．知识： 与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。
二、学习课程与教学论的方法
1．掌握学科的基本结构 课程与教学的概念；基本原理和价值观念；专业技能 2．联系实际 问题意识，实践兴趣 3．注意拓展学习，阅读一些专业名著和专业杂志
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《课程与教学论》
第二章：课程的是课程
1．词源学的释义 汉语“课程”出现于唐代，但很难说是专用术语 近代，“课程”用来指称“教学科目”（即学科内容）以及教学 这些科目的“顺序和时间”。 英语里”curriculum”词根原有“跑道”之义，引申为“学习的进 程”。
《课程与教学论》
凯洛夫教育学，共产主义方向；
教学特殊认识说；教师主导与学生主动；分科教学的强 化
斯金纳程序教学、布鲁纳结构主义教学、布卢姆掌握学 习、瓦根舍因范例教学理论。
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《课程与教学论》
2. 课程论的独立于大发展 目标模式：泰勒原理 过程模式：斯藤豪斯 学科结构课程理论：施瓦布 社会改造课程理论：弗莱雷 学生中心课程理论、人本主义思想
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《课程与教学论》
三、课程与教学论的关系
相互独立 相互交叉
–大教学论，即教学论包括课程论 –大课程论，即课程论包括教学论 整合论和相对独立论
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《课程与教学论》
第二节：学习课程与教学论的意义和方法
一、学习课程与教学论的意义
1．课程与教学是学校教育的基本工作 2．课程与教学论需要系统学习
概括来看，课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”
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《课程与教学论》
2．学者下的“课程”定义
尽管我们可以从“教学内容”和“教学进程”两个维度来概括 “课程”，但什么是“教学内容”和“教学进程”，却是很难把 握，人们意见分歧更大。
施良方教授归纳课程的六个定义，即课程是教学科目；课程是有 计划的教学活动；课程是预期的学习结果；课程是学习经验；课 程是社会文化的再生产；课程是社会改造。这六个定义，课程是 教学科目/课程是教学活动/课程是学习经验，最值得注意。
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《课程与教学论》
二、与课程相关的概念
1．教学内容： 教学内容一般指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的 问题。两个概念的外延不一样。 教学内容还存在形态的划分问题 2．教学进程： 它回答的是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。教学进程还 有计划的进程和动态的临时处置的进程。
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1.各种教学论流派的兴起与竞争 时间：20世纪开始 传统教育派与现代教育派；形式教育派与实质教育派 杜威：民主社会价值观与教育目的
教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造。 “儿童中心、经验中心、活动中心”。传统教育学派的 “教师中心、书本中心、课堂中心” 围绕儿童生活组织课程与教学的实施
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《课程与教学论》
课程的层次定义
美国学者古德莱特课程的层次定义，课程处 于五种状态：
课–程理层想次的课程主体
课程形态（特征）
理–想官的方课正程式的专课家程
观念
正–式理的解课的程课程行政部门
文本
理–解实的际课运程作的教课师程
观念
运–作实的际课体程验的教课师程、学生 动态
经验的课程 学生
经验
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（二）事实问题、价值问题、技术问题
所有的问题我们都可以从是什么/为什么、应该怎样和 实际能怎么样三个角度来分类研究。
问题的上述三个角度可以是从同一问题的三个方面来研 究；也可以据此对不同的问题有所角度侧重。这就有了 不同类型的问题。
在课程与教学论领域，事实问题、价值问题、技术问题 包含有各自相对独立的范畴。
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3．学科：
学科是学术的分类；还指教学科目。课程论里的学科是用后者意 义。从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分 内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来 实施的课程，即学科课程。
学科课程是现代学校课程的主体。
教育部学科门类、
4．科目：
科目强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐” 等。科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。
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洛克白板说(最早可以追溯到亚里斯多德) 卢梭性善说和自然主义教育。 赫尔巴特教育心理学化；教学阶段思想；教育性教学。 以1806年《普通教育学》作为教育学和教学论发展成 熟的标志。 此阶段，教学论研究的特征。 斯宾塞科学主义课程体系。
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（三）学科的分化与多样化
课程与教学论
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《课程与教学论》
第一章：绪论
第一节：什么是课程与教学论
一、课程与教学论的研究对象和任务
（一）现象、问题、规律 现象：主体意识到的存在 问题：现象背后存在或隐含的矛盾冲突 规律：一般解释为普遍的内在联系
（教材中定义为：解决问题的方法）。 现象、问题、规律都有特定的历史性（具体性）。 现象、问题和规律三者最核心的是问题。
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3. 形成课程与教学论的学科群 大分化和大综合的趋势
19世纪单一的教学论学科 20世纪前期分化成了“课程论”和“教学论” 20世纪50年代后发展成了各自的学科群：
–课程领域：一般课程论、课程社会学、教材学、潜在课程论、 课程平价论…… –教学领域：教学认识论、教学社会学、脚学伦理学、教学艺 术论、教学技术学……
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（二）教学论学科的形成 17-19世纪。 1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》
–“把一切事物教给一切人的艺术”体现时代的变革； –教育目的或目标：德性/智慧和笃信； –百科全书式的课程内容； –遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则； –班级授课教学思想； –局限：宗教基石和比喻论证方法