第六章 课程结构及课程类型
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学科，融合之后，学科之间原来的界限不复存在。如科学（综 合物理、化学、生物、自然地理）、社会（包括历史、人文地 理等）。 ❖ 广域课程(broad-fields curriculum)——能够涵盖整个知识 领域的课程整体。与融合课程的相似点：都是围绕一个所选择 的组织核心而将分支学科组织为一个新的课程整体，而且被整 合的每一门学科都将失去其独立性。与融合课程的区别：广域
安排、联系和排列的方式。这些要素包括这样一些一般 因素：教学计划与方案，学习材料，学校器材与学校设 备，教学力量的职业知识以及评价与检查体系的要求等。 学校或学院的气氛，社会、社区、家庭对学校的支持， 学生的能力和兴趣以及教师的风格于策略，这些因素虽 不很明显，但也是同样重要的。准备加以组织的课程比 各学科或领域的大纲内容要丰富得多：它是学习的环境， 教师的目标与价值观，和学生的学习经验。组织课程是 一项关键而又复杂的任务，教育系统的全部工作都建立 在它的上面
❖ 在行为层面上，包括学生间的交往、教师间的 交往、师生间的交往、教师与家长的交往、社 区与学校的交往等；
❖ 在制度层面上，包括学校管理体制、学校组织 机构、班级管理方式、班级运行方式等；
❖ 在观念层面上，主要有校风、办学方针、教学 风格、教学观念。教学指导思想等。
隐性课程的内容
隐性课程所涵盖的上述内容，有两种情形：
课程类型
❖ 显性课程与隐性课程 ❖ 学科课程与活动课程（经验课程） ❖ 分科课程与综合课程 ❖ 核心课程与外围课程 ❖ 必修课程与选修课程
显性课程与隐性课程
显性课程（manifest curriculum）是指学校教 育中有计划、有组织地实施的课程。这类课程是 根据国家或地方教育行政部门颁布的教育计划、 课程标准编制的，是正式课程(formal curriculum)或官方课程(official curriculum)。
活动课程的主要缺点
❖ 第一，容易导致忽视系统知识的学习； ❖ 第二，容易忽视思维能力和其它智能品
质的发展； ❖ 第三，经验课程的实施要求教师具有很
高的水平，否则，效果更差； ❖ 第四，经验课程不利于对教学进行评价；
综合课程的概念
综合课程（integrated curriculum） 是指有意识地运用两种或两种以上学 科的知识观和方法论去考察和探究一 个中心主题或问题。
隐性课程(hidden curriculum)指学校学生在学 习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系） 中学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、 规范和态度。这类课程是非正式的、非官方的，
具有潜在性和隐蔽性。
隐性课程的范围
❖ 在物质层面上，包括学校的建筑、教室的布置、 桌椅的排列、校园环境等；
❖课程内容上，学科种类繁多，复杂，日趋 完整
❖课外活动与学科类课程并列
❖课程类型上有了选修和必修之分。选修课 起源于19世纪初德国的大学，进入中学是 在美国首先开始的
现代课程结构的特点
课程的横向类别有所增加，基本上 还以单一的学科课程为主
课程内容方面，理科课程、实用性 课程、职业技术类课程日益受重视。
❖在布纳看来，学科结构就是支撑学科的基本概念、 原理和规则、以及由它们所体现的学科内部的逻 辑关系。如生物学中的“向性”。英语的结构规 则与句型，代数的三大基本法则(交换律、分配律、 结合律)等。
施瓦布(Schwab,J．J．)的看法
❖施瓦布的课程结构思想与布鲁纳极为相似， 两人都强调学科结构的极端重要性，专注于微 观课程结构的分析。施瓦布的独到之处在于， 他进一步研究了学科结构的本质以及学科结构 的内在层次性。课程即教学科目
苏联学者的研究
❖莱纳：社会经验是课程结构的第—个维度 ， 课程的形式结构，它包括学科、公益工作和课 外活动，是“社会经验中的领域”的反映；课 程内部的“活动的种类”，这包括物质一—— 实践活动、认识活动、交际活动、定向一—评 价活动和文艺活动。按照莱纳的观点，课程结 构就是由这三个维度构成的“三相体”。
课程结构的属性
▪客观性 ▪有序性 ▪可转换性 ▪可度量性
历代课程结构的特征及其作用
❖古代课程结构的特点
---在古代，人们将教学内容分门别 类，初步形成学科体系。
---存在重文轻理的倾向
---脱离生产劳动，缺乏职业训练科 目和劳动技术教育
近代课程结构的特点
❖总体上来说，近代世界各国的课程设置在 政治、经济、科技、历史、文化等多种因 素的作用下，始终处于一个调整、变化的 发展过程
综合课程的基本依据
❖ 第一，学科之间是相互联系的； ❖ 第二，学生的发展与当代社会息息
相关； ❖ 第三，学生的心理发展具有整体性。
核心课程与外围课程
❖ 核心课程（core curriculum）：一方面，核心 课程反对分科课程将各门学科进行切分的作法， 而是在若干科目中选择若干重要的学科合并起来， 构成一个范围广阔的科目，规定为每一学生所必 修，同时尽量使其他学科与之配合；另一方面， 核心课程在一定程度上也反对儿童中心课程只从 学生个人兴趣、需要动机出发的做法。
• 微观结构：即各科目(或活动项目)内的结构 以及潜在课程各构成要素内的结构。
❖ 教科书：一门课程系统的知识内容，是根据课 程标准的要求，系统而简明地叙述各学科教学 内容的教学用书，是课程标准的具体化。
❖ 课程标准：是一门课程的纲要结构，是以纲要 的形式规定有关学科内容的执导性文件，它规 定了个门学科的目的、任务、内容、范围、体 系、教学进度、时间安排以及对教学方法的要 求等。课程标准是国家对各科教学内容的统一 要求，是编制教材的直接依据和进行教学工作 和考核教学效果的基本指南。
课程内容、课程类型呈现整合化的 趋势，课程结构更加灵活，协调整 合
第二节 课程类型
➢课程类型(curiculum types or categories)，又被称为课程种类。一般 说来，课程类型是“按照课程设计的不 同性质和特点形成的课程类别。每种类 型的课程都受一定的课程设计思想的影 响。
➢课程类型的分类
❖施瓦布对课程结构的认识要比布鲁纳深入和 广泛得多，他已意识到了学科间的关系在课程 结构上的意义。
福谢依(Foshay,A．w．)的主张
❖福谢依认为，人的全部能力领域包括理智、 情绪、社会、身体、审美和灵性等六个方 面。为此，“学校必须设量并行课程 (Parallel curriculum)，一方面接受系统 的知识，另一方面探讨现实中直接提出来 的社会的、人类的问题。”
▪ Disciplines Structure”，中文译为学科结 构
▪在课程发展中，‘结构’一词是指课程内 容之间的逻辑关系和心理学方面的关系。
现在，一般的倾向性做法是在高年级采取
逻辑结构的内容教学，而在低年级采取心 理学结构的内容教学。
国内外学者对课程结构的研究
❖布鲁纳的见解
❖布鲁纳的课程思想被后人称为学科结构课程论， 这足见布鲁纳对课程结构问题的关注。布鲁纳的 课程结构思想主要侧重于课程的微观结构，即学 科内部的结构。
❖ 在学习环境上，隐性课程是通过学校的自然 环境和社会环境进行的，而显性课程则主要 是通过课堂教学的知识传递进行的。
学科课程的概念
学科课程（subject curriculum） 是以文化遗产为基础，分别从各门 科学中选择部分内容，按照各门科 学固有的逻辑，系统地组织各种不 同的学科，并彼此分立地安排它的 顺序、学习时数和期限。
一是这部分课程有意识地被某些人或 机构所隐蔽，这些人或机构知道这种 被隐蔽起来的课程是什么和藏于何处；
二是这部分课程是无意识地被隐藏起来
的，没有人去有意地隐藏它。
显性课程与隐性课程的区分
❖ 在学生学习的结果上，学生在隐性课程中得 到的主要是非学术性知识，而在显性课程中 获得的主要是学术性知识；
❖ 在计划性上，隐性课程是无计划的学习活动， 学生在学习过程中大多是无意接受隐含于其 中的经验的，而显性课程则是有计划、有组 织的学习活动，学生有意参与的成分很大；
主导价值是传承文化知识。
学科课程的基本特征
❖ 第一，课程内容主要来源于科学文化遗 产；
❖ 第二，课程开发主要关注学科知识，强 调学科知识的优先性；
❖ 第三，课程组织遵循学科知识的逻辑体 系。
学科课程的主要优点
❖ 第一，有助于系统传承文化遗产； ❖ 第二，有助于学习者获得系统的文
化知识； ❖ 第三，有利于组织教学与评价。
课程结构的概念属性
课程结构及其相关概念探讨 国内外学者对课程结构的研究 课程结构的内涵 课程结构的属性 历代课程结构的特点
课程结构的相关概念探讨
▪ 《简明国际教育百科全书·课程》
▪ “Curriculum Organization”，中文译文为课程组织 ▪ 课程组织是指将构成教育系统或学校课程的要素，加以
• 宏观课程结构：即学校课程的类别结构，其 基本构成成分是各种类型的课程；
• 中观结构：即课程的科类结构，它涉及以下 四个问题：(1)学科课程内工具科、社会科、
自然科、体艺科之间的关系以及各科课程内 部各门具体课程之间的关系；(2)活动课程中
各来自百度文库活动项目之间的关系以及各具体活动项 门之间的关系；(3)构成隐性课程的各成分之 间以及各成分内部各要素之间的关系；(4)限 定选修课程与任意选修课程的比例关系；
主导价值是使学生获得关于现实世界的 直接经验和真实经验。
活动课程的基本特征
❖ 第一，课程内容来源于学生的直 接经验；
❖ 第二，课程开发关注学生的需要； ❖ 第三，课程组织按照学生身心发
展的规律进行。
活动课程的主要优点
❖ 第一，有助于激发学生学习的积极 性，发挥学生的主体地位；
❖ 第二，有助于学生创造能力的提高； ❖ 第三，有助于学生整体人格的形成； ❖ 第四，有助于进行因材施教。
课程比融合课程范围广。
社会本位课程
❖ 以源于社会生活的问题为课程整合的 核心，其目的是使学生适应社会生活。
❖ 科学、技术、社会课程（20世纪80年 代）
❖ 环境教育课程（20世纪60、70年代） ❖ 国际理解教育（20世纪80年代）——
全球化教育。
儿童本位综合课程
❖ 以儿童的直接经验、需要、动机、兴 趣和心理发展作为课程整合的核心， 其目的是促进儿童的经验生长和人格 发展。
学科课程的缺点
❖ 第一，在教学内容上，忽视学生的需要、 兴趣、经验和生活；
❖ 第二，在学习方法上，导致死记硬背的 倾向；
❖ 第三，在教学方法上，容易偏重知识的 传授，忽视学生能力的培养、健全人格 的形成和身心的健康发展；
❖ 第四，在教学原则上，不利于因材施教。
活动课程的概念
活动课程（activity curriculum）与分 科课程相对，它是打破学科逻辑组织的 界限，以学生的兴趣、需要和能力为基 础，通过学生 自己组织的一系列活动 而实施的课程，它也常常被称之为“儿 童中心课程”、“经验课程”。
其主导价值在于通过相关学科的整合， 促进学生认识的整体性发展并形成把 握和解决问题的全面的视野与方法。
学科本位综合课程
❖ 以学科或文化知识作为课程整合的基点，整合的核心源于学科。 ❖ 相关课程(correlated curriculum)——两种或两种以上的学
科既在一些主题或观点上相互联系，又保持各学科原来的独立。 ❖ 融合课程(fused curriculum)——将有关学科融合为一门新的
❖ 外围课程（peripheral curriculum）是为不同 的学习对象准备的，它不同于照顾大多数学生、 面向所有学生的核心课程，而是以学生存在的差 异为出发点的；
❖列德涅夫：课程的总体结构
我国学者的研究探讨
❖1989年．钟启泉教授将西方迄今为止出 现的课程结构区分为三个层次：微观结构 论、中观结构论、宏观结构论 ❖1991年廖哲勋教授在《课程学》一书中 设专章对课程结构进行了深入分析，提出 了课程结构“表层深层说” ❖国内还有学者将课程结构分为整体结构 和具体结构两个层次，它们的含义及其与 教育结构的关系如图
------以学生在课程中的学习方式为标准形成的课 程结构：学科课程（系统讲授）、活动课程 （学生的积极参与自主探索）
---以知识的性质为标准形成的课程结构：分科 课程（各门学科的系统性、逻辑性、完整性） 和综合课程（学科间的联系，促进综合能力 的发展）
---以管理方式为标准的分类：必修课程和选修 课程（必选和任选）
安排、联系和排列的方式。这些要素包括这样一些一般 因素：教学计划与方案，学习材料，学校器材与学校设 备，教学力量的职业知识以及评价与检查体系的要求等。 学校或学院的气氛，社会、社区、家庭对学校的支持， 学生的能力和兴趣以及教师的风格于策略，这些因素虽 不很明显，但也是同样重要的。准备加以组织的课程比 各学科或领域的大纲内容要丰富得多：它是学习的环境， 教师的目标与价值观，和学生的学习经验。组织课程是 一项关键而又复杂的任务，教育系统的全部工作都建立 在它的上面
❖ 在行为层面上，包括学生间的交往、教师间的 交往、师生间的交往、教师与家长的交往、社 区与学校的交往等；
❖ 在制度层面上，包括学校管理体制、学校组织 机构、班级管理方式、班级运行方式等；
❖ 在观念层面上，主要有校风、办学方针、教学 风格、教学观念。教学指导思想等。
隐性课程的内容
隐性课程所涵盖的上述内容，有两种情形：
课程类型
❖ 显性课程与隐性课程 ❖ 学科课程与活动课程（经验课程） ❖ 分科课程与综合课程 ❖ 核心课程与外围课程 ❖ 必修课程与选修课程
显性课程与隐性课程
显性课程（manifest curriculum）是指学校教 育中有计划、有组织地实施的课程。这类课程是 根据国家或地方教育行政部门颁布的教育计划、 课程标准编制的，是正式课程(formal curriculum)或官方课程(official curriculum)。
活动课程的主要缺点
❖ 第一，容易导致忽视系统知识的学习； ❖ 第二，容易忽视思维能力和其它智能品
质的发展； ❖ 第三，经验课程的实施要求教师具有很
高的水平，否则，效果更差； ❖ 第四，经验课程不利于对教学进行评价；
综合课程的概念
综合课程（integrated curriculum） 是指有意识地运用两种或两种以上学 科的知识观和方法论去考察和探究一 个中心主题或问题。
隐性课程(hidden curriculum)指学校学生在学 习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系） 中学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、 规范和态度。这类课程是非正式的、非官方的，
具有潜在性和隐蔽性。
隐性课程的范围
❖ 在物质层面上，包括学校的建筑、教室的布置、 桌椅的排列、校园环境等；
❖课程内容上，学科种类繁多，复杂，日趋 完整
❖课外活动与学科类课程并列
❖课程类型上有了选修和必修之分。选修课 起源于19世纪初德国的大学，进入中学是 在美国首先开始的
现代课程结构的特点
课程的横向类别有所增加，基本上 还以单一的学科课程为主
课程内容方面，理科课程、实用性 课程、职业技术类课程日益受重视。
❖在布纳看来，学科结构就是支撑学科的基本概念、 原理和规则、以及由它们所体现的学科内部的逻 辑关系。如生物学中的“向性”。英语的结构规 则与句型，代数的三大基本法则(交换律、分配律、 结合律)等。
施瓦布(Schwab,J．J．)的看法
❖施瓦布的课程结构思想与布鲁纳极为相似， 两人都强调学科结构的极端重要性，专注于微 观课程结构的分析。施瓦布的独到之处在于， 他进一步研究了学科结构的本质以及学科结构 的内在层次性。课程即教学科目
苏联学者的研究
❖莱纳：社会经验是课程结构的第—个维度 ， 课程的形式结构，它包括学科、公益工作和课 外活动，是“社会经验中的领域”的反映；课 程内部的“活动的种类”，这包括物质一—— 实践活动、认识活动、交际活动、定向一—评 价活动和文艺活动。按照莱纳的观点，课程结 构就是由这三个维度构成的“三相体”。
课程结构的属性
▪客观性 ▪有序性 ▪可转换性 ▪可度量性
历代课程结构的特征及其作用
❖古代课程结构的特点
---在古代，人们将教学内容分门别 类，初步形成学科体系。
---存在重文轻理的倾向
---脱离生产劳动，缺乏职业训练科 目和劳动技术教育
近代课程结构的特点
❖总体上来说，近代世界各国的课程设置在 政治、经济、科技、历史、文化等多种因 素的作用下，始终处于一个调整、变化的 发展过程
综合课程的基本依据
❖ 第一，学科之间是相互联系的； ❖ 第二，学生的发展与当代社会息息
相关； ❖ 第三，学生的心理发展具有整体性。
核心课程与外围课程
❖ 核心课程（core curriculum）：一方面，核心 课程反对分科课程将各门学科进行切分的作法， 而是在若干科目中选择若干重要的学科合并起来， 构成一个范围广阔的科目，规定为每一学生所必 修，同时尽量使其他学科与之配合；另一方面， 核心课程在一定程度上也反对儿童中心课程只从 学生个人兴趣、需要动机出发的做法。
• 微观结构：即各科目(或活动项目)内的结构 以及潜在课程各构成要素内的结构。
❖ 教科书：一门课程系统的知识内容，是根据课 程标准的要求，系统而简明地叙述各学科教学 内容的教学用书，是课程标准的具体化。
❖ 课程标准：是一门课程的纲要结构，是以纲要 的形式规定有关学科内容的执导性文件，它规 定了个门学科的目的、任务、内容、范围、体 系、教学进度、时间安排以及对教学方法的要 求等。课程标准是国家对各科教学内容的统一 要求，是编制教材的直接依据和进行教学工作 和考核教学效果的基本指南。
课程内容、课程类型呈现整合化的 趋势，课程结构更加灵活，协调整 合
第二节 课程类型
➢课程类型(curiculum types or categories)，又被称为课程种类。一般 说来，课程类型是“按照课程设计的不 同性质和特点形成的课程类别。每种类 型的课程都受一定的课程设计思想的影 响。
➢课程类型的分类
❖施瓦布对课程结构的认识要比布鲁纳深入和 广泛得多，他已意识到了学科间的关系在课程 结构上的意义。
福谢依(Foshay,A．w．)的主张
❖福谢依认为，人的全部能力领域包括理智、 情绪、社会、身体、审美和灵性等六个方 面。为此，“学校必须设量并行课程 (Parallel curriculum)，一方面接受系统 的知识，另一方面探讨现实中直接提出来 的社会的、人类的问题。”
▪ Disciplines Structure”，中文译为学科结 构
▪在课程发展中，‘结构’一词是指课程内 容之间的逻辑关系和心理学方面的关系。
现在，一般的倾向性做法是在高年级采取
逻辑结构的内容教学，而在低年级采取心 理学结构的内容教学。
国内外学者对课程结构的研究
❖布鲁纳的见解
❖布鲁纳的课程思想被后人称为学科结构课程论， 这足见布鲁纳对课程结构问题的关注。布鲁纳的 课程结构思想主要侧重于课程的微观结构，即学 科内部的结构。
❖ 在学习环境上，隐性课程是通过学校的自然 环境和社会环境进行的，而显性课程则主要 是通过课堂教学的知识传递进行的。
学科课程的概念
学科课程（subject curriculum） 是以文化遗产为基础，分别从各门 科学中选择部分内容，按照各门科 学固有的逻辑，系统地组织各种不 同的学科，并彼此分立地安排它的 顺序、学习时数和期限。
一是这部分课程有意识地被某些人或 机构所隐蔽，这些人或机构知道这种 被隐蔽起来的课程是什么和藏于何处；
二是这部分课程是无意识地被隐藏起来
的，没有人去有意地隐藏它。
显性课程与隐性课程的区分
❖ 在学生学习的结果上，学生在隐性课程中得 到的主要是非学术性知识，而在显性课程中 获得的主要是学术性知识；
❖ 在计划性上，隐性课程是无计划的学习活动， 学生在学习过程中大多是无意接受隐含于其 中的经验的，而显性课程则是有计划、有组 织的学习活动，学生有意参与的成分很大；
主导价值是传承文化知识。
学科课程的基本特征
❖ 第一，课程内容主要来源于科学文化遗 产；
❖ 第二，课程开发主要关注学科知识，强 调学科知识的优先性；
❖ 第三，课程组织遵循学科知识的逻辑体 系。
学科课程的主要优点
❖ 第一，有助于系统传承文化遗产； ❖ 第二，有助于学习者获得系统的文
化知识； ❖ 第三，有利于组织教学与评价。
课程结构的概念属性
课程结构及其相关概念探讨 国内外学者对课程结构的研究 课程结构的内涵 课程结构的属性 历代课程结构的特点
课程结构的相关概念探讨
▪ 《简明国际教育百科全书·课程》
▪ “Curriculum Organization”，中文译文为课程组织 ▪ 课程组织是指将构成教育系统或学校课程的要素，加以
• 宏观课程结构：即学校课程的类别结构，其 基本构成成分是各种类型的课程；
• 中观结构：即课程的科类结构，它涉及以下 四个问题：(1)学科课程内工具科、社会科、
自然科、体艺科之间的关系以及各科课程内 部各门具体课程之间的关系；(2)活动课程中
各来自百度文库活动项目之间的关系以及各具体活动项 门之间的关系；(3)构成隐性课程的各成分之 间以及各成分内部各要素之间的关系；(4)限 定选修课程与任意选修课程的比例关系；
主导价值是使学生获得关于现实世界的 直接经验和真实经验。
活动课程的基本特征
❖ 第一，课程内容来源于学生的直 接经验；
❖ 第二，课程开发关注学生的需要； ❖ 第三，课程组织按照学生身心发
展的规律进行。
活动课程的主要优点
❖ 第一，有助于激发学生学习的积极 性，发挥学生的主体地位；
❖ 第二，有助于学生创造能力的提高； ❖ 第三，有助于学生整体人格的形成； ❖ 第四，有助于进行因材施教。
课程比融合课程范围广。
社会本位课程
❖ 以源于社会生活的问题为课程整合的 核心，其目的是使学生适应社会生活。
❖ 科学、技术、社会课程（20世纪80年 代）
❖ 环境教育课程（20世纪60、70年代） ❖ 国际理解教育（20世纪80年代）——
全球化教育。
儿童本位综合课程
❖ 以儿童的直接经验、需要、动机、兴 趣和心理发展作为课程整合的核心， 其目的是促进儿童的经验生长和人格 发展。
学科课程的缺点
❖ 第一，在教学内容上，忽视学生的需要、 兴趣、经验和生活；
❖ 第二，在学习方法上，导致死记硬背的 倾向；
❖ 第三，在教学方法上，容易偏重知识的 传授，忽视学生能力的培养、健全人格 的形成和身心的健康发展；
❖ 第四，在教学原则上，不利于因材施教。
活动课程的概念
活动课程（activity curriculum）与分 科课程相对，它是打破学科逻辑组织的 界限，以学生的兴趣、需要和能力为基 础，通过学生 自己组织的一系列活动 而实施的课程，它也常常被称之为“儿 童中心课程”、“经验课程”。
其主导价值在于通过相关学科的整合， 促进学生认识的整体性发展并形成把 握和解决问题的全面的视野与方法。
学科本位综合课程
❖ 以学科或文化知识作为课程整合的基点，整合的核心源于学科。 ❖ 相关课程(correlated curriculum)——两种或两种以上的学
科既在一些主题或观点上相互联系，又保持各学科原来的独立。 ❖ 融合课程(fused curriculum)——将有关学科融合为一门新的
❖ 外围课程（peripheral curriculum）是为不同 的学习对象准备的，它不同于照顾大多数学生、 面向所有学生的核心课程，而是以学生存在的差 异为出发点的；
❖列德涅夫：课程的总体结构
我国学者的研究探讨
❖1989年．钟启泉教授将西方迄今为止出 现的课程结构区分为三个层次：微观结构 论、中观结构论、宏观结构论 ❖1991年廖哲勋教授在《课程学》一书中 设专章对课程结构进行了深入分析，提出 了课程结构“表层深层说” ❖国内还有学者将课程结构分为整体结构 和具体结构两个层次，它们的含义及其与 教育结构的关系如图
------以学生在课程中的学习方式为标准形成的课 程结构：学科课程（系统讲授）、活动课程 （学生的积极参与自主探索）
---以知识的性质为标准形成的课程结构：分科 课程（各门学科的系统性、逻辑性、完整性） 和综合课程（学科间的联系，促进综合能力 的发展）
---以管理方式为标准的分类：必修课程和选修 课程（必选和任选）