8 学习动机

长者们(如家长、教师等等)的赞许 或认可而表现出来的把工作做好的 一种需要。
这种动机下的学生努力学习，并不
是为了增长知识也不是为了赢得地 位，而是为了要从长者那里获得赞 许或认可。 也是一种外部动机。
奖惩的原则
奖惩应明确、具体、公正、适度 以奖励为主，惩罚为辅 以精神奖惩为主，物质奖惩为辅

学习状况或表现 社会榜样 他人评价或反馈
归因对学习动机的影响：
归因稳定性和控制性两个维度影响动机
归因类型
动
机
稳定的（如能 可能会对今后类似的任务做出同 力或任务难度） 样的成功或失败的估计
不稳定的(如努 力运气等) 可控的内部因 素 不可控的外部 因素
以后遇到类似的任务时，预期结 果将有所改变 就会信心倍增，愿意付出更多的 努力 就会产生侥幸心理，希望今后仍 能碰到好运气，而不愿付出更多 努力
任务的价值
成就价值：学生在任务中表现良好的重要性， 它与个体的需要及成功的意义相关。 内在价值：又称“兴趣价值”，是个体从活动 中获得的乐趣。 效用价值：帮助个体达到一个短期或长期目标 的价值。

2、教师


自我实现的语言效应：教师对学生能力的信念影响其 对学生的期望，而对学生的期望又往往会变成学生的 现实表现的一种现象。 固定期望效应：即使学生的能力已经变化，教师的期 望仍停留在最初水平的一种现象。 教师的期望对学生动机影响：通过师生互动来实现。
为了维持自我价值感，就不去追求 成功，如果失败了，就归因为没有 努力。
（4）学生对能力与努力的归因随年级 而转移，越来越重视能力
五、影响学生动机的各种因素
（一）外部因素
1、学习任务
任务的分类
风险性
高 低 评价 简单的记忆或程序性任务 高 低 理解 复杂的记忆或程序性任务
模糊性
任务分类对动机影响：大多数学生希望降低学习的风险和模糊 性，因为它们对取得高分构成了威胁。高焦虑或试图回避失败的学 生尤其如此。在复杂理解任务下，学生需更多的指导。风险和模糊 程度高的任务往往使学生困惑，甚至会泄气和失去学习兴趣。因此， 适当减少任务的风险和模糊程度对于维持学生的学习动机使有益的。
语文老师拿出李小辉的作文，字 迹非常潦草。有一篇题目叫《我最讨 厌的一件事——上学》里面写道： “……讨厌死了，见他的鬼去吧，把 书扔进高压锅里，用小火煮上一天， 拿出来再用锤子砸、砸、砸，再浸入 浓氨水、浓硫酸、浓硝酸——用棒球 棒打，狠狠地打、摔，送入转炉，烧 成灰，最后为它拍张照，留做幸福的 纪念！”
六、激发和培养学习动机的策略
（一） 明确目标，让学生了解学习的性质
（二） 增加学习活动自身的趣味性
（三） 进行归因训练
（四） 反馈和合理奖惩
（五） 使每个学生获得成功的经验，提高学 生的自我效能感
end
认知内驱力
认知内驱力是一种要求了解和理解
的需要，要求掌握知识的需要，以 及系统地阐述问题并解决问题的需 要。 它被认为是一种最稳定和最重要的 动机。
影响自我效能感的因素
●直接经验 ●间接经验 ●书本知识或别人的意见 ●身心状况
4、自我价值感理论
（1）自我价值感是个人追求成功的内 在动力 个体通过获得成功，感到满足，自尊 心得到提高，从而产生自我价值感。
（2）个人视成功为能力的展现而非努 力的结果 努力人人可为，能力惟我独有。
（3）成功难，就改以逃避失败
内部动机
对活动本身的兴趣所引起的动机， 如学生为获得知识而学习。
外部动机
由外部诱因所引起的动机，如小学 生为了得到教师奖励而认真听课。
（二）奥苏贝尔的成就动机分类
认知内驱力
自我提高内驱力 附属内驱力
思考
各类动机在学习中 的作用如何？
三、学习动机和学习效果的关系
成 高 绩 水 平 低
低 动 中 高 机 水 平
数学考试成败的原因分析
成就状态 成功 原因 能力 努力 任务难度 我擅长数学 我复习得很充分 这次考试太容易了 例子
运气
能力 失败 努力 任务难度
这次考得好，太运气了
我不擅长数学 我准备得不充分 这次考试太难了
运气
这次我很不走运
积极的归因模式
成功
能力和努力 自豪，增强成功期望 缺少努力
自尊、 趋向成就任务 内疚，
自我提高内驱力
自我提高的内驱力，是个体因自己的
胜任能力或工作能力而赢得相应地位 的需要。这种需要从儿童入学开始， 日益显得重要，成为成就动机的主要 组成部分。
它与认知内驱力不一样，它并非直接
指向学习任务本身，而是为了赢得相 应的地位和自尊，是一种外部动机。
附属内驱力
附属内驱力指的是一个人为了赢得
自主性
在支持学生自主性的课堂环境中，学生学习兴 趣浓，胜任感和创新性强，更愿意接受挑战。有 经验的教师正是通过给予学生自主性，把他们引 导到自己特别喜欢且值得学习的事情上
自我效能感


自我效能感影响学生动机：是以学生对成功的预期 为中介的。具有较高自我效能感的学生，往往认为 自己能够成功或达到某种操作水平。 影响自我效能感的因素：
对毛手毛脚的学生——警钟长鸣的提醒式批评 对粗暴急躁的学生——避开锋芒的疏导式批评
对沉默寡言的学生——避开指责的说理式批评
耶克斯-多德逊定律
效 率
简单的任务
难易适中的任务
困难或复杂的任务
低
动机水平
高
达到最高作业水平的动机强度为动机的
最佳水平，在动机强度低于最佳水平时， 随其强度的增加，作业的水平不断提高； 而动机强度超过最佳水平时，随其强度 的增加，作业的水平不断下降。 动机的最佳水平与学习课题的难易程度 有关。
第八章 学习动机
问题困境
早上九点，“嘀——”第二节课上课 铃声未落，高二（1）班班长急冲冲跑进 办公室，“报告老师李小辉又不见了！” 寻找李小辉，已经成了班主任的日常 工作之一，他已不知多少次把李小辉从 球场、马路、游戏厅“请”回来。每次 李小辉都痛哭流涕，信誓旦旦再也不逃 课了，但他的每次誓言都不会是最后一 次。
四因素
能力
稳定-不稳定维度
稳定性维度影响人对成功的主观期待。 如果将成功归因于一个稳定的原因，如 天赋，那么人们就会对未来的成功抱以 期待。 若将失败归因于稳定的原因，人们就会 推断将来也不可能成功。因此，面对失 败，若归因于努力不够和运气不好等不 稳定的因素，人的坚持性就会提高。
内部-外部维度
1、归因理论
人会对对自己行为成功或失败的原 因进行推论，这就是归因。 韦纳对此进行了研究，发现了人们归 因的六个因素，并进一步归纳为三 个纬度。
韦纳的成败归因理论(B.Weiner,1982)
内部的 三 维 度 外部的
稳定的 不可控的
不稳的 可控的 努力
稳定的 不可控的 任务难度
不稳的 不可控的 运气好坏
一、学习动机的定义和功能
（一）定义
动机是直接推动一个人进行行为活动 的内部动力。 学习动机就是指直接推动一个人进行 学习活动的内部动力。
（二）功能
激发功能
学习动机是原动力，起始动作用 指向功能 学习动机是指示器，起导向作用 调节功能 学习动机是控制器，起调控作用
二、学习动机的分类
（一）内部动机和外部动机
他们会倾向于选择有挑战性的任务。
避免失败者会倾向于选择非常容易或
非常困难的任务。因为容易的任务可 以减少失败的可能性，而困难的任务 即使失败也会得到别人和自己的谅解， 从而减少失败（挫败）感。
3、自我效能感理论
自我效能感是个体对自己能否成 功地进行某一成就行为的主观判断。 个人对某一活动是否全力以赴，取 决于他的自我效能感。
麦克兰德（D.C.McClelland）和阿特金森
（J.W.Atkinson）进一步将其发展为成就动机 理论，所谓的成就动机就是人们在完成任务中 力求获得成功的内部动因。 阿特金森指出：规定某一动机强度的因素有动 机水平、期望和诱因。
力求成功的需要和避免失败的需要
目标
A
C
B
力求成功者往往将目标定为获得成功，
一提起李小辉，数学老师就不由得提 高嗓门：“那孩子，根本是神经病！哪次作 业好好做了？别的同学交的是本儿，他可好， 一张纸！背面还有语文笔记！上课不是打瞌 睡就是发呆，提问答非所问，哪个同学不是 笑掉大牙？上次考试卷该答题的地方打满草 稿，还画了个哭泣的小人。这次考卷除了选 择题，什么都没写，角落里蚊子腿一般的的 几个小字：‘老师对不起，我病了，头很痛， 请不要给我得零分’。”
二、内部因素
兴趣

如果学生感到能够胜任，就会产生兴趣；如果学生感 到无能为力，则会对任务兴趣索然。 引起兴趣和好奇心可以提高个体的唤醒水平。 对于低年级学生，让他们操纵和探索与学习有关的物 体，是引起好奇的最有效的方法；对年龄稍大的学生， 可借助建构好的问题、有逻辑的难题以及矛盾的说法 来引起他们的兴趣。
习得性无力感
learned helplessness(Seligman,1975)：当有机体接连不 断地受到挫折和失败，便会产生无能为力、放弃努力 的心态。
获得体验：努力却没有结果导致失败与挫折感。
在体验的基础上进行认知：“自己无法控制行为结果
或外部事件。” 形成期待：“将来结果也不可控。” 表现出动机、认知和情绪上的损害：降低学习动机、 认知出现障碍、情绪失调。
内部纬度指行为者本身的因素， 外部纬度指环境因素。 该维度决定着一个人的自豪感和 自尊是否会随着成功或失败发生改 变。
成功之后的内归因会提高自尊， 失败之后的内归因会降低自尊。
可控-不可控维度
该维度与许多具有动机意义的情感有 关，这些情感包括愤怒、内疚、怜 悯和羞耻感。
如果一个人的成功受阻于其他人控制 的因素(如噪音、偏见)，他就会产 生愤怒；当一个人由于内在的可控 制的原因而失败就会产生内疚感。
合理运用物质奖励
奖惩方式灵活多样 奖励宜当众进行，惩罚最好私下进行 切忌将学习任务作为惩罚手段 奖惩因人而异
对开朗直率的学生——直来直去的公开式批评 对倔强刚毅的学生——甜言蜜语的柔软式批评 对自尊心强的学生——点到为止的点化式批评
对温和顺从的学生——和风细雨的温和式批评
四、学习动机理论
（一）行为主义的强化论
行为主义者认为强化概念不仅可以解释操 作学习的发生，而且可以解释动机的引起。他 们认为无需谈论内驱力、需要等术语，只要根 据可观察到的反应和强化刺激来解释行为或行 为倾向即可。人具有某种行为倾向完全取决于 先前这种行为和刺激之间因强化而建立的牢固 联系。
（二）人本主义取向的动机理论
自我实现 的需要
审美的需要 求知的需要 尊重的需求
爱与归属的需求
安全的需求wenku.baidu.com
生理的需求
人本主义理论关注个体对内在需要的
知觉及自我实现的驱力；马斯洛提出 的需要层次理论；从人本主义动机观 出发，教师应认识到动机缺乏有可能 是由于某些需要没有满足，且教师应 重视人的内在价值和内在潜能
（三）认知取向的动机理论
增强坚持性，
失败
维持较高的成就期望 趋向成就任务
消极的归因模式
成功
运气
对成功的期望
失败
不在乎，很少增强 缺乏趋向成就任务的倾向 羞愧、无 缺少
缺乏能力 能感、沮丧，降低对成功的期望 坚持性，回避成就任务
2、成就动机理论
默瑞认为，人格的中心由一系列需要构成，其
中之一就是成就需要，这一需要使人表现出： 追求较高的目标，完成困难任务，竞争并超过 别人。
李小辉说：“在教室里，我一分钟也呆 不下去了！” （引自 李峥嵘《错行的诗句——中学生厌 学与辍学问题调查》，1998） 李小辉怎么了？他为什么如此地讨厌 上学？你能理解他吗？假如你是李小辉的 教师或父母，面对这种情况，你该怎么办？ 仔细阅读并思考本章有关学习动机问题的 理论分析，将有助于你找到上述问题的答 案。

李小辉的母亲何女士也是一所中学的教师， 年年带初三，年年出好成绩，可是一提到自 己的儿子，却一筹莫展：“实在不好意思， 我教别人的孩子一套一套，怎么教自己的孩 子一点法子也没有呢？小学时可听话了，一 放学就做作业，从不出去疯。一上初中怎么 成了那个样子？多好的学校，人人都羡墓。 小学毕业，班里只保送了他一个，他怎样就 不知道珍惜？我和他爸老跟他讲，小辉你可 得争气，回家咱们多自学，上课努把力，不 也能跟上去吗？他说什么，没用，人人都比 我强，我怎么也争不到第一，努力有什么 用？”