当代教育学复习整理

第一章教育与教育学的发展我国现代学校教育制度的建立：1904年清政府以日本学制为蓝本，颁布了《奏定学堂章程》，这是我国的第一个实际执行的现代学制，称为“癸卯学制”。

1911年后废止。

1922年全国教育联合会以美国学制为蓝本，提出改革学制的方案——壬戌学制，即通称的六三三学制。

义务教育：依照法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。

教育学的发展：（选择）1、中国古代的教育思想孔子的儒家教育思想：有教无类，重视因材施教《论语》基本科目：诗书礼乐易春秋，教育内容：六艺《学记》是世界上最早的教育专著。

提出：“化民成俗，其必由学”、“见过军民，教学为先”，揭示了教育的重要性和教育与政治的关系。

（中心思想）2、西方古代的教育思想古希腊哲学家苏格拉底：提出了著名的问答法。

（三步：苏格拉底讽刺—定义—助产术）古希腊客观唯心主义哲学家柏拉图认为人的肉体是人的灵魂的影子，灵魂才是本质。

人类想要从“现实世界”走向“理念世界”，通过教育帮助未来的统治者获得真知，以“洞察”理想的世界。

《理想国》古希腊哲学家亚里士多德秉承了柏拉图的理性说，认为追求理性就是追求美德，是教育的最高目的。

《政治学》3、近代教育思想的发展捷克教育家夸美纽斯：《大教学论》提出了“泛爱教育”思想，探讨“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，是近代第一本教育学著作。

法国教育家卢梭：倡导自然教育，让儿童任其天性，自由的发展。

《爱弥尔》瑞士教育家裴斯泰洛齐：教育遵循自然，使儿童自然发展。

4、规范教育学的建立赫尔巴特的《普通教育学》和杜威的《民本主义与教育》看作是规范教育学的标志。

赫尔巴特的《普通教育学》标志着科学教育学的诞生。

17世纪中叶夸美纽斯的《大教学论》一般被认为是教育学形成独立学科的开始。

赫尔巴特（“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”）《大教学论》《普通教育学》教学的四个阶段：明了、联想、系统、方法。

杜威和他的《民本主义与教育》主张教育即生活。

他强调教法与教材的统一，强调目的与活动的统一，主张“在做中学”，在问题中学习。

三中心：儿童、经验、活动第二章当代世界教育当代世界教育的特征（2个问答）当代教育发展的基本特征是什么？一、规范迅速增长二、体制和结构显著变化趋于灵活、多样、高效三、内涵逐渐扩大，学习化社会初具雏形四、不平等严重存在当代世界教育发展的趋势一、教育全民化二、教育终身化三、教育民主化教育民主化：是个体享有越来越多的平等的教育机会，并受到越来越充分的以自主和合作为特征的民主形式的教育和教育制度不断转向公正、开放、多样的演变过程。

四、教育信息化第三章当代中国教育一、教育目的的概念和层次结构教育目的：(广义)人们对受教育者的期望即人们希望受教育者通过受到教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。

如国家、社会教育机会、学生家长、教师的期望均为广义的教育目的。

(狭义)是国家培养什么样人才的总要求，是一定教育价值观的体现。

教育目的具有不同的层次结构。

第四章教育与人的发展（选择与判断）现代教育学将影响个体发展的因素归结为“三因素论”：遗传、教育、环境。

素质教育的内涵、目的与任务素质教育：培养、提高学生素质的教育。

第五章教师与学生(案例)教育活动是一种培养人的社会活动，教育系统是一个以人的集合为主要构成要素的社会系统。

职业训练专业化包括专业意识、专业态度、专业技能、专业品质、专业知识。

教师专业发展：把教师视为一个持续发展的专业人员，需要通过不断的学习与探究的历程来拓展其专业内涵，提高其专业水平，使其逐渐达致专业成熟的境界。

教师的专业发展不仅仅是一个时间的延续，伴随着这一历程的是教师专业内涵的持续改变，主要包括：1、专业知识的发展2、专业才能的发展3、专业情意的发展第2节学生学生的本质属性学生是指具有发展潜能及发展需要的个体，他们是学校教育的对象，以学习为其主要任务。

青少年儿童的合法权利：青少年是社会权利的主体，享有法律规定的各项社会权利。

(1)、生存的权利。

(2)、受教育的权利。

(3)、受尊重的权利。

(4)、安全的权利。

良好的师生关系一、师生在教育内容上是授受关系二、师生在人格上是平等关系三、师生在道德上是相互促进关系第六章当代学习理论（简答，名词解释）非智力因素：指除智力因素以外的一切个性心理因素，主要包括动机、兴趣、情感、意志（决心、信心和恒心）和性格等，对学习活动能产生巨大的动力、定向、引导、维持、调节、控制和强化作用。

发现学习：指学习内容不是以定论的方式呈现给学习，而是要求学生在把最终结构并入认知结构之前，先要从事某些心理活动，如对学习内容进行重新排列、重新组织或转换。

学习迁移：指一种学习对另一种学习产生影响的现象，它是一种普遍现象，还有学习动机、学习兴趣、学习情感、学习意志、学习态度以及学习行为的迁移。

它分为顺向迁移和逆向迁移、正迁移和负迁移。

（注意：基本原理和概念成为教材的中心；注重对比练习防止负面迁移；强调规范训练，把握学习时间）“为迁移而教”，在教育实践中对于优化教材结构和学生的认知结构具有十分重要的意义。

多元智力理论：人的智力是由言语—语言智力、逻辑—数理智力、视觉—空间关系智力、音乐—节奏智力、身体—运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察者智力等多种智力构成，是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产和创造出某种产品所需要的能力。

第七章当代课程理论(选择名词解释判断)学科课程是依据教育目标和受教育者的发展水平从各门学科中选择内容、组成学科，以学科的逻辑体系制定标准、编写教科书、规定教学顺序、教学周期与学时、学科教学的课程。

它是学校课程的基本形式。

（中国古代“六艺”，古希腊的“七艺”为最早的学科课程）代表人物主要有（捷克）夸美纽斯、（德国）赫尔巴特和（英国）斯宾塞。

特点：（1）分科设置；（2）按照学科知识的逻辑结构来安排内容进度；（3）强调教师的系统讲授。

优点：（1）知识的逻辑性和系统性；（2）、知识的完整性；（3）便于发挥教师的主导作用。

缺点：忽视了儿童的兴趣，压抑了儿童的主动性。

活动课程又称经验课程、儿童中心课程，以儿童兴趣的发展为中心，是围绕儿童从事某种活动的动机组织的课程。

特点：强调学生的自主性和主动性，强调通过学生自己的实践活动获得直接经验，强调训练学生的综合能力及个性的养成。

缺点：学生的知识获得不系统，基本技能训练比较缺乏。

潜在课程也称隐性课程，是广义学校课程的组成部分，与显性课程相对。

它以潜在性和非预期性为主要特征。

它不在课程规划中反映，不通过正式教学进行，通常体现在学校和班级的情境之中，包括物质情境（如学校建筑、设备）、文化情境（如教室布置、校园文化、各种仪式活动）、人际情境（如师生关系、同学关系、学风、班风、校风），对学生起潜移默化的影响作用，促进或干扰教育目标的实现。

课程标准和教科书课程标准是单科课程的总体设计，它从整体上规定某门课程的性质及其在课程体系中的地位，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。

它是整个基础教育课程改革系统工程中的一个重要枢纽。

教科书是依据课程标准和学生的接受能力编写的教学用书，它是教程和学程的共同依据，必须体现教法与学法的一致性，它的广度和深度必须体现为课程标准与学生的可接受性的一致性。

第八章当代教学理论（名词解释）《学记》是世界上最早系统论述教学理论的专著，以极其精练的语言，比较全面地总结和概括了我国先秦时期官学和私学的，对教学的作用与目的、制度与组织形式、内容与方法都进行了概括，它的出现具有划时代的意义，它标志着我国古代教学思想发展到了一个很高水平。

西方最早使用教学论一词的是德国教育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯，《大教学论》是最早的一部教育学。

教育性教学是赫尔巴特教育学体系的核心，在教育史上他第一个明确提出这一概念，把道德教育与学科知识教学统一在同一个教学过程中，还提出明了、联想、系统和方法的理论。

德国瓦根舍因的范例教学是借助精选教材中的示范性材料使学生从个别到一般，掌握带规律性知识，并发展其能力的一种教学模式。

范例教学的四个阶段：范例地阐明“个”的阶段；范例地阐明“类”的阶段；范例地掌握规律的阶段；范例地获得关于世界关系的切身经验的阶段发现法是指学生运用教师提供按发现过程编制的教材或材料进行“再发现”，以掌握知识并发展创造性思维与发现能力的一种教学模式。

发现法的特征：强调学习过程、强调直觉思维、强调内在动机、强调信息提取情感教学理论以美国人本主义心理学家罗杰斯的非指导性教学为代表，主张发现自己作为人的特征，学习即成为，教学即促进。

非指导性教学是一种以学生为中心、以情感为基调、教师是促进者、学生自我发起的学习与教学模式。

师生关系上，教师是促进者。

第九章当代教学策略教学反思与教师专业发展教师专业信念的发展教师专业知识的发展教师专业能力的发展教师专业自我发展意识的形成课堂教学评价的指标：目标明确，重点突出内容正确方法得当表达清晰，组织严密课堂气氛热烈教学反思的内容教学目标教学内容教学方式教学评价教学反思的形式教学日记案例分析听课观摩相互交流第十章当代学校德育认知性道德发展模式一、理论假设道德判断内容即对道德问题所作的当或不当、对或错的回答；道德判断形式指道德判断的理由及说明理由过程中所含的推理方式。

后者反映个体的道德判断水平。

布莱特效应：儿童在讨论道德两难问题时，能够理解和同化高于自己一个阶段的同伴的道德推理方式，拒斥低于自己的发展阶段的同伴的道德推理方式。

德育的发展性原则，要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容，创造机会让学生接触和思考高于其一个阶段的道德理由和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高道德判断水平。

二、围绕道德两难问题的小组讨论(一)道德两难即同时涉及两种道德规范且两者不可兼顾的冲突情境或问题。

(二)述评认知性道德发展模式答：1、先讲述理论内容：认知性道德发展模式是由美国心理学家科尔伯格等人创建的一种德育模式。

该模式假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其与行为的一致性。

要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容，运用冲突的交往或围绕道德两难问题的小组讨论等方式，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德理由和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高自己的道德判断的发展水平。

2、评价它的优缺点：优点：1、科尔伯格对于道德判断发展6个阶段的界定未必合乎我们的国情，但研究方法和研究结果总的说是可信的，值得进一步研究和发展。

2、发展性原则在我国学校的知识教学中已经得到广泛认可和应用，但在德语上还没有更多的研究和展开。