基于“标准”的学生学业成就真实性评价

基于“标准”的学生学业成就真实性评价

作者：张怀斌

来源：《教学与管理(理论版)》2014年第02期

真实性评价是一种基于标准的学生学业成就评价方式，采用标准参照的评价标准来评价学生对教学密切关联的具体知识和技能的掌握程度。它不仅是对某个学习领域、某个方面能力的评价，而且评价学生综合运用已有知识进行实践和表现的能力。真实性评价的评价理念、评价原则、评价策略基本符合我国新课改的要求，对于开发基于标准的学生学业成就评价体系具有借鉴意义。

基于标准的评价学业成就真实性评价

《基础教育课程改革纲要（试行）》明确规定：国家课程标准（下称课标）乃教材编写、教学、评估和考试命题依据，国家管理和评价课程之基础。崔允漷、王少非、夏雪梅说，随我国课标出台的就是“基于标准”运动，如基于标准的课程设计、教学、评价、问责和资源开发等。汪贤泽强调，基于课标的学业成就评价会成为新课程实施之必然选择和学生学业成就评价改革之必然走向。

近年来国际上关于课程、教学、学生学业成就评价的一些最新研究成果及实践经验对我们的新课改特别是对基于标准的评价体系建立有一定借鉴作用。目前国际上较为流行的“真实性评价”（Authentic Assessment）就是一种基于标准的评价方式。真实性评价不仅评价学生“知道什么”，更重要的是“能做什么”。它同时评价学生行为表现过程与结果，评价学生某学习领域、某方面能力以及综合知识运用能力。真实性评价的理念、原则、策略基本符合我国新课改要求，值得在教育教学过程中研究、实践、完善，进而推广与发展。

一、真实性评价的内涵与特征

1.真实性评价的内涵

Jon Mueller把真实性评价定义为：针对学生有意义地运用基本知识和技能去完成真实性交际任务的一种评价方式。Grant Wiggins认为真实性评价要求学生运用所掌握知识有效地、创造性地解决一些现实生活中成人、某一领域消费者或专业人士所面临的问题或与其相类似的问题。Richard J.Stiggins认为，真实性评价要求被试者展示其具体技巧与能力，也就是，要求被试者展示如何运用技巧和所掌握的知识。J.Michael O’Malley与Lorraine Valdez Pierce认为，真实性评价是一种多元评价方式，反映学生在教学相关的课堂活动中的学习、学业成就、学习动机和态度等情况。

俎媛媛认为，真实性评价既是一种评价方法，又是一种评价理念。作为一种评价方法，真实性评价的核心是通过提供给学生与现实生活相关领域类似的真实性任务，让每个学生充分应用相关知识、技能以及策略，表现其理解水平和对知识的应用能力。

综上所述，真实性评价是一种基于标准的，直接地、系统地观察学生表现，要求学生完成一项较为复杂的真实性任务或者创作一件作品的评价方式。其评价理念主要体现在多主体参与、多元评价领域与评价方式、兼顾形成性和终结性评价等方面。真实性评价的评价活动主持人不一定是教师，学生可以自评，同学可以互评，家长也可以参与评价；真实性评价包括表现性评价、档案袋评价、学生自评等方式；评价领域除了学习、学业成就外，还包括学习动机和态度等；真实性评价兼顾形成性与终结性评价，既评估学生表现过程又评价学生最终作品。此评价对个体和团体都适用，通常包含需要高层次思考技能的真实性生活任务。

2.真实性评价的特征

真实性评价是一种基于标准的评价方式，采用标准参照而非常模参照的评价标准来评价学生对教学密切关联的具体知识和技能的掌握程度。而标准分为内容标准、表现标准、情感态度、价值观标准等。

真实性评价任务侧重学生产出高质量产品或行为的能力。真实性评价强调让学生建构答案，而非传统客观纸笔测验那样侧重对事实的确认与回忆；要求学生“自做”答案，而不是“选择”答案，因此对某一问题的正确答案可能不止一种。真实性评价所测量的认知领域属于较高层次思考与解决问题的技巧。

真实性评价强调评价与课程、教学的统一。评价服务教学、反馈教学、促进教学，有助于教师检查自己是否在测量所教的内容。

真实性评价重视学生在评价中的个体差异，包括文化、学习风格、智力倾向、学习基础等各方面的差异。

真实性评价强化沟通和合作学习能力。在具体评价时，要求学生就解决问题的想法或观点或就自己的概念框架和知识体系，进行说明与沟通，也可请学生分组完成某项评价作业，让学生在分组学习过程中体验合作学习并强化合作沟通能力。

真实性评价的理念是多主体参与、多元评价方式的“全人”评价，秉承每一个学生都能成功，每一个学生都有自己的优势智力领域，学生的智力发展贯穿于自己生命的全过程的理念。

二、基于标准的学生学业成就评价

1.基于标准的学生学业成就评价之涵义

（1）学业成就

崔允漷认为，学业成就是指学生学习的结果，通过测验和评价衡量出来的学生个体所取得的学习结果就是他们所取得的成就。Goodman & Zimmerman认为界定学业成就时需要考虑：超出现有州测验或者其他标准化考试测量的学校成就（如高级思维技能、智力上的好奇和创造）；工作技能和培训；公民意识；艺术欣赏能力；性格和价值观的形成；责任、爱国、职业道德等。李玉芝认为，学业成就就是学生学习成果的重要方面，它包括知识、技能，也包括兴趣、态度、习惯等诸多方面的成就。

汪贤泽强调，在教育理论和实践领域中强调学生的学业成就不只限于智力或者学术表现，而是整体化和全面化的表现，是符合教育规律和时代潮流的。因此，学业成就的观念正在超越单维度的观念，而逐渐走向综合化。我国当前基础教育各学科课程目标设定的三大目标领域——知识技能、过程与方法、情感态度价值观——描述了对学生学业成就的规定与期望，也正是综合化的学业成就观的体现。

（2）标准

Davies，A.认为标准是对学生已知、应会的表述，标准通常是对学生在读写和计算方面怎样才能合格的一种描述。斯蒂金斯认为标准是对成就结果或者要求的描述，它是确定具体的表现标准和进行评价的基础（有时实际上指的是与表现标准相对的内容标准）。崔允漷认为基于标准的评价中，标准的含义既非标准参照中的criterion，亦非直接作为评价结果基准的benchmark，而是国家对学生学习结果的统一要求，通常以国家课标的方式呈现。

这些标准的概念与课标的内涵高度一致。课标通常描述学生在给定的一段时间内通过学习某科目应该知道什么和能做什么，反映了国家对学生学习结果的期望。课标主要有内容标准和表现标准。内容标准详细说明了在核心学科领域内，每个学生应该知道什么和能做什么；表现标准规定学生在划定的学习领域中的水平，主要回答“怎样好才算足够好”的问题。

（3）基于标准的评价

在学生学业成就评价领域中，评价更多运用“assessment”一词，而不是“evaluation”，更多关注“收集信息或证据”的过程，重点不在于赋值或作出判断。崔允漷等认为在近些年来，“assessment”这一概念本身在发生变化，出现了一些新的内涵。人们对良好评价的认识也在改变。

评价应当关注学生多方面的成就，除了过去一直强调的知识、技能外，还应当关注诸如问题解决、批判性思考、有效交流、团队工作等高层次的能力；评价不是简单地根据分数对学生进行排名和比较，还应当对学习产生的有益影响，促进对意义和理解的追寻，促进自我导向的、反思性的、独立的学习；评价不把学生作为被动的参与者，而要让学生参与到评价过程之中；评价应当运用情境化的、复杂的、挑战性的任务，而不能运用去情境化的、碎片化的、基于事实的回忆的任务。