教学设计的层次和应用范围

教学设计的层次和应用范围

一、教学设计的层次

（一）依据教学设计的表现形式分层

教学设计是一个问题解决的过程，那么，根据问题的范围、层次、难度等的不同，教学设计也相应地具有不同的范围、层次、难度等，即教学设计的基本原理与方法可用于设计不同层次的教学系统。从教学设计的表现形式看，一般可归纳为三个层次：

⒈以“产品”为中心的层次

教学设计的最初发展是从以“产品”为中心的层次开始的。它把教学中需要使用的媒体、材料、教学包等当作产品来进行设计。教学产品的类型、内容和教学功能常常由教学设计人员和教师、学科专家共同确定。有时还吸收媒体专家和媒体技术人员参加，对产品进行设计、开发、测试和评价。

⒉以“课堂”为中心的层次

这个层次的设计范围是课堂教学，它是在规定的教学大纲和教学计划下，针对一个班级的学生，在固定的教学设施和教学资源条件下进行教学设计。其设计工作的重点是充分利用已有的设施，选择或编辑现有的教学材料来完成目标，而不是开发新的教学材料(产品)。如果教师掌握教学设计的有关知识与技能，整个课堂层次的教学设计完全可由教师自己承担完成。当然，需要时，也可由教学设计人员辅助进行。

⒊以“系统”为中心的层次

按照系统观点，上面两个层次的课堂教学和教学产品都可看作是教学系统，但这里所指的系统是特指比较大、比较综合和复杂的教学系统。例如，个别化学习系统、一个学校或一门专业的课程设置、职业教育中职工培训方案或一门课程的大纲和实施计划等。这一层次的设计通常包括系统目的、目标的确定，实现目标方案的建立、试行、评价和修改等，涉及

内容面广，设计难度较大，而且系统设计一旦完成就要投入范围很大的特定场合使用和推广。因此这一层次的设计需要由教学设计人员、学科专家、教师、行政管理人员，甚至包含有关学生组成的设计小组来共同完成。

以上三个层次是教学设计发展过程中逐渐形成的一种分类。产品、课堂、系统三个层次都有相应的教学设计模式，在具体设计实践中，可以按照自己面临教学问题的层次，使用相应的设计模式。[7][7]

（二）依据系统论的观点分层

可以把教学设计分为宏观和微观两个层次，规模大的项目如课程或学习系统开发、培训方案的制定等都属于宏观层次的教学设计；而对一门具体的课程、一个单元、一堂课以及一个媒体材料的设计都属于微观层次的教学设计。按照系统论的观点，根据系统中各个子系统大小和任务的不同，教学设计可分为三个层次：

⒈以教学系统为对象的层次——教学系统设计

教学系统设计涉及的教学系统比较大，应用范围也比较广，如一所学校、一个培训系统或学习系统的建立，或印刷材料、媒体材料的开发等等。

教学系统设计首先要进行需求分析，拟定培养目标；然后根据培养目标制定课程方案，包括课程计划和课程标准，具体到教学中，即我们通常所说的教学计划和教学大纲；接着选择或开发教学资源，以保证教学过程的顺利进行；最后在教学实践中实施，并进行评价和修正。

教学系统设计一般比较复杂，所以通常由相关的专家小组来完成。

⒉以教学过程为对象的层次——教学过程设计

教学过程设计是指教师依据一定的教育思想和自己对教育、教学过程的理解，以各种方式、方法对于一门课程或一个单元，甚至一节课或某几个知识点的教学全过程，进行规划和安排的教学设计。

课程教学设计是对一门课或一个单元的教学设计。需要根据一门课程的标准规定的总教学目标，对教学内容和教学对象进行分析，在此基础上得出每个单元或章节的教学目标和各知识点的学习目标，以及此课程的知识和能力结构要求，形成完整的教学体系。

课堂教学设计是对一节课或某几个知识点的教学设计。一般需要根据课程的目标体系，选择恰当的教学策略，制定课堂教学过程结构方案，并进行教学实施，作出评价和修改。课堂教学是教学工作的主要形式，在课堂教学设计过程中，既要注重知识、方法和能力的关系，又要突出能力的地位和作用。

由于教学过程是整个教育活动的关键，教学过程设计在教学设计的三个层次中处于中心地位。

⒊以教学产品为对象的层次——教学产品设计

教学产品设计一般根据教学系统设计和教学过程设计所确定的产品使用目标，考虑教材的安排、教学媒体的选取，需要经过分析、设计、开发、制作、集成、评价、修改等开发步骤，形成如教材、课件、网络课程（Web课件）等产品。

简单的教学产品通常指一般教学媒体、课件等；复杂的教学产品如大型教学系统、计算机软件等。对于复杂的教学产品，有必要先进行必要性和可行性分析，然后完成产品的设计、开发等一系列开发步骤。

教学设计是一个完整的过程，上一个层次的输出是下一个层次的输入。整个系统的输入为社会需求，而系统最后的输出则为优化教学效果的最佳设计方案。每一个设计层次都组成一个完整的子系统，形成自己的网络，评价可以随时进行，以确保设计目标的实现。

（三）依据教学过程的不同要素为中心而进行的教学设计分类

⒈以“教”为中心的教学设计

以“教”为中心的教学设计也被称为传统的教学设计，20世纪60年代开始逐渐发展的教学设计理论大多都是以“教”为中心，其理论基础是系统论、学习理论、教学理论和传播理论。

此类教学设计关注的焦点是教师的“教”，强调教师在教学中的主导作用，具有循序渐进、按部就班、精细严密、系统性等特点。

以教为主的教学设计又可分为第一代教学设计（ID1）与第二代教学设计（ID2）。ID1的代表模式应推肯普模式，该模式以四个要素、三大问题和十大环节为标志，具有较强的实用性和可操作性，允许教师按自己意愿来安排教学的各个环节，具有灵活性，但是由于基于行为主义而带来了较大的局限性。ID2的代表模式为史密斯—雷根模式，它很好地吸收了赖格卢特的教学策略分类思想，并把重点正确的放在教学组织策略上，而这点正是该模式能在行为主义基础上引入认知主义，从而较充分的体现认知学习理论的关键所在。ID1和ID2的主要区别在于ID1的理论基础是行为主义的联结学习，而ID2以认知学习理论为理论基础。ID2是在对ID1诸多不足的认识中逐渐发展起来的，如ID1封闭、缺乏整体性、无交互性等等。相比之下，ID2更加注重学习者内部心理过程分析，关注学习者的认知特点和认知能力。

⒉以“学”为中心的教学设计

以“学”为中心的教学设计以建构主义为主要理论基础，以现代信息技术为物质支持，强调以学生为中心、“情境”对意义建构的作用、学习环境而非教学环境的设计、学习资源与协作的作用。以“学”为中心的教学设计把学生的“学”作为设计的焦点，注重发挥学生的主动性与创造性，教师则起到指导学习与促进学习的作用。

同时，以“学”为中心的教学设计也容易出现几种偏向：它注重分析学习目标，容易忽略教学目标的分析；强调学生的主体地位，容易忽视教师的指导作用；注重学习环境的设计，容易忽略学习者的自主学习；强调设计适合学生主动建构知识意义的学习环境，忽视教学结构的设计等等。

⒊以“资源”为中心的教学设计

学习资源是指能够支持学习的一切要素的总和，包括支持系统、教学材料、环境和人员。基于“学习资源”的教学设计是对学习资源进行的教学设计，通过对教学目标、学习者、学习行为等要素进行分析来设计学习资源。