教师的身份认同研究及其启示_李茂森
教师身份认同研究的回顾
教师身份认同研究的回顾国内外文献表明学者对该领域的研究主要集中在三个方面：教师身份认同的概念、教师身份认同的影响因素和教师身份认同的危机及对策研究。
通过对文献的整理和分析发现，教师身份认同研究的视角相对单一、研究方法上缺少量质相结合，研究缺乏系统性。
标签：教师；身份认同；研究现状自从上世纪90 年代以来，由于受到经济全球化、西方马克思主义、女性主义等的影响，性别认同、政治认同、文化认同等身份认同逐渐成为国外社会科学领域研究的重点对象。
然而在教育领域展开对教师的身份认同研究只是近10 多年的事情。
随着教师身份认同研究的深入，教师身份认同也开始被我国学者接纳和研究。
二、教师身份认同的相关研究在知网中以教师和身份认同为搜索词，在CSSCI中检索到相关文献共173篇，通过对国内外已有相关文献资料检索，目前关于教师身份认同的研究主要包括如下三个方面。
一、关于教师身份认同的概念研究“身份认同”是一个不同学科共同关注却又众说纷纭的概念。
通过文献分析发现，关于教师身份认同的研究，无一不从教师身份认同的概念界定开始。
有学者认为，教师身份认同包括自我认同、他者认同、群体认同三方面内容，自我认同是对“我”即教师的概念和意象的认同，是主观的理解，是内部生成的；他者认同，是身份的主体间性的特质，当教师的身份与他者眼中的身份一致时，教师身份认同才能形成；群体认同，是教师个体的我与教师群体之间的归属关系，是否与群体成员具有同一性[1]。
二、教师身份认同的影响因素国内外学者对于教师身份认同的影响因素研究主要集中在两个方面：一是宏观层面，包括课程政策变化和学校组织文化对教师身份认同的影响。
首先，就课程政策方面，戴依指出，在全世界大多数国家的国家课程、国家考试、学校评定的标准等都受到了政府的干预，这种干预使得教师缺乏自主性，不利于教师的身份认同[2]。
其次，对教师而言，学校是教师形成身份认同的重要场所，学校因素包括制度保障、组织文化、同事间的信任、师生关系等。
教师专业身份认同的动态研究
教师专业身份认同的动态研究教师作为教育系统中最重要的角色之一，其专业身份认同在个人的职业发展、教育理念的形成以及学生的成长中发挥着不可或缺的作用。
教师专业身份的认同不仅影响教师自身的教学行为和职业满意度，也深刻影响着学生的学习方式和课堂氛围。
随着教育改革和社会变迁，教师的专业身份认同的动态变化越来越受到学术界的关注。
本研究旨在探讨教师专业身份认同的形成、发展和调整过程，以及影响其动态变化的各种因素。
教师专业身份认同的概念，通常可以理解为教师对自身职业角色的理解和自我定位。
其核心要素包括：教师的专业知识、教学实践、职业伦理、社会认可和个人价值观的综合体现。
教师在不同的职业阶段和环境中，所持有的专业身份认同也会因社会文化背景、教育政策、个人经历等多重因素而发生变化。
教师专业身份的形成与社会文化环境密切相关。
在不同的教育系统和社会背景下，教师的使命感、责任感和专业自信都会有所差异。
例如，某些地区的教育政策鼓励教师创新和实验，教师在此种环境中可能会更加强烈地认同自己的专业身份，进而积极参与教育改革和教学创新。
相反，若教师处于一个高度标准化的教育环境中，职业身份可能受到制约，导致教师感到沮丧与无力。
在教育改革的过程中，教师的专业身份认同也常常面临挑战。
有研究表明，教师在实施新教育理念和教学方法时，容易遭遇传统观念的抵触。
进行教学改革的教师，尤其在初期阶段，往往会感到身份认同的危机。
这种危机来源于外部环境对新教学理念的不认同及对教师个人能力的质疑。
教师在此情境中，是否能够坚守自己的教育信念、在反思与实践中不断调整自我身份，成为了影响其专业身份认同的重要因素。
个人经历在塑造教师身份认同中也扮演了重要角色。
一方面，教师的教育背景和实践经历直接影响其教师身份的构建。
教育专业培训、实习经历、与同行的交流等都会对教师的专业认同起到关键作用。
另一方面，教师在职业生涯过程中所遭遇的挑战与成就，也会不断修正其对自己专业身份的理解。
关于师范生教师身份认同的研究
关键 词 ： 范 生 教 师 身份 认 同 研 究 师
中图 分 类 号 ： ５ ． Ｉ ３１ ２ 文献 标 识 码 ： Ａ
文 章 编 号 ：１７ — １ １ ２ ０） １ ０ ７ — ３ ６ ３ ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ １ （０１ ｌ — ２ ３ ０
教 师身 份 认 同是 教 师 在 不 断 追 问 “ 是 谁 ” 我 的前 提 下 ， 体 形 个 象 与 教 师 群 体 角 色 之 间 的复 杂 的 、 态 的 建 构 过 程 ， 教 育 实 际 动 在 活 动 中 又表 现 为 教 师 法律 身份 与 社 会身 份 的 交 叉 重 叠 。 究 教 师 研 身 份认 同有 助 于 教 师 改 变 的 真 正 实 现 ： 助 于 促 进 教 师 专 业 的 自 有 主 发展 ； 有助 于认 识 教 师 在改 革 中的 不 同表 现 ： ［同时 也 有 助 于 师 Ｉ
范 生 的合 理 定 位 。
有 研 究 表 明 ： 美 国 大 约 有 ３ ％ 的初 任 教 师 在 刚 开 始 从 事 教 在 ０
学 的两 年 的时 间 内便 离 开 学 校 ， 中一 个 重 要 原 因 就 是 因 为 他 们 其
难 以适 应 诸 多 的 身份 认 同 变 化 和心 理 冲 突 ： 再 加 上 就 业 前 景 的
观 来 具 体 分 析 、 究师 范 生 的 身份 认 同 的 影响 因素 。进 而 以华 桦 研 的 身份 实 现 认 同 需要 的条 件 为基 础 ． 结合 影 响 因素 来提 出加 强 并 师 范生 的教 师 身份认 同的应 对 策略 与 实施 建 议 。
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个体 形 象与 教 师群 体 角 色之 间 的 复 杂 的 、 态 的 建 构 过 程 ， 教 动 在
教师的“身份”与“身份认同”
教师的“身份”与“身份认同”【内容提要】研究和研讨教师群体的生存状况，制度布置与身份认同可视为一种有意义的分析路径。
实际中我国教师在身份认同上出现了“重叠认同” 的现象，这使教师群体在认同方式上出现多元的选择状况，也凸显了我国教师生存的真实状态，即要在利益选择过程中实现自身的社会责任。
【英文摘要】It is a meaningful analysis route to research teachers group survival situation by means of system arrangement and identity. In fact, our teachers have appeared dual-acception in his own identity, which has made teacher group' s pluralistic identity choice, and reflected our teacher' s survival situation, that is to realize their social responsibility on the benefit choosing.【关键词】教师/ 身份/ 认同teacher/identity/self-identity教师作为一个“身份”的标志，其中包括了制度性的“权利” (rights) 和心理性的“认同” (identity) 两个组成要素，其中“权利”表示着一1文档收集于互联网，如有不妥请联系删除.种法律上的地位，而“身份认同”则是对“权利” 的一种心理感受，是在法律地位之外的另一种社会感知。
以这样一种理论范式为基础，我们不难作出这样的推论：对于教师群体生存状态的研究，一方面有赖于对教师身份在制度布置上的考察，另一方面也与社会对于教师群体的身份认同有关。
也就是说，在我国，“教师”既是一种制度规定的法律身份，也是一种社会所确认的社会身份。
教师身份认同感-文献综述
教师身份认同感【摘要】教师身份认同感是教师专业发展和教师教育改革领域的重要研究内容。
近年来,国内研究者日益关注教师身份认同感,从教师身份认同感的涵义、建构过程、影响因素三方面进行了大量探讨,取得了很多成果。
本文对现阶段的研究状况进行了分类概括整理。
【关键词】教师；身份认同引言：在教师专业成长中, 教师专业身份有其特定的内涵, 是教师专业成长中的核心问题.同时，教师的身份认同对于推进课程改革的顺利实现具有重要的现实意义.由于认识的多样性,广大学者对教师身份认同的认识各有特色。
本文拟对这些研究成果进行梳理、分析与反思,从而对教师身份认同感的研究现状有较为全面的了解,为今后在这一领域的进一步研究打好基础．正文：一、教师身份认同的涵义１.身份认同所谓身份认同，就是人们对自身归属的主动寻求.在英文中，身份和认同是同一个单词“iｄentｉｔy"，它的基本含义为“‘在物质、成分、特质和属性上存有的同一的性质或者状态、绝对或本质的同一’,以及‘在任何场所任何时刻一个人或事物的同一性；一个人或事物是其自身而不是其他的状态或事实＇.”[1］在社会学领域中,有五条理论脉络影响了对身份-认同的研究:弗洛伊德和精神分析理论,G。
H.米德和符号互动论,舒茨和知识社会学,涂尔干和结构功能主义，马克思和批判理论.［２]2.专业身份认同张军凤认为专业身份认同是个体对自己作为专业人员身份的辨识与确认,它关注的是个体在本群体中的个体差异，它的本质在于个体在群体中突显自己的身份特征,表达的是个体在本群体中“做到最好＂的主体诉求。
身份认同和专业身份认同二者既互相联系又有区别。
身份认同包含专业身份认同，专业身份认同是对身份认同进一步的感知与确认。
从某种程度讲,身份认同是向外的,它旨在使个体能够体认自己归属于某个群体,能够接受和践行所在群体的行为规范、原则和价值取向,实现一种群属感;专业身份认同是向内的，它使身处于某个群体中的个体获得自我实现的需求,努力使自己更加专业化，在本群体中彰显自己特有的身份特征,标识的是一种在群体成员中的地位．不过,无论是身份认同还是专业身份认同,二者都是主体在一定的生存场景下,在对自己的过去、现在和未来的考量下,在与外界的互动作用下,对自己的生存状态、生存意义的持续、主动建构的过程。
教师专业身份认同的理性思考
教师专业身份认同的理性思考■李茂森教育学术月刊２００８．７ＥＤＵＣＡＴＩＯＮＲＥＳＥＡＲＣＨＭＯＮＴＨＬＹ摘要：教师的专业身份认同对于推进课程改革的顺利实现具有重要的现实意义。
教师发展从概念内涵、研究视角、理论形态和价值取向等不同维度来理解“角色规定”与“身份认同”之间的不同，有利于促进教师专业发展从外在的角色规定到内在的身份认同的转变。
关键词：教师；角色规定；身份认同作者简介：李茂森，男，华东师范大学课程与教学研究所２００７级博士生，主要研究方向为课程与教学论、教师专业发展（上海２０００６２）。
教师作为影响课程变革的关键因素，已经引起了人们的广泛关注。
英国著名课程论专家斯腾豪斯（Ｌ．Ｓｔｅｎｈｏｕｓｅ）认为，课程发展说到底是关于教师的发展问题，如果教师没有发生相应的变化，课程变革就难以实现。
然而我们在审视当前我国课程改革所面临的现实困境时，发现教师这一变革性力量没有完全按照改革所设定的理想角色发生根本性的转变。
“新”的课程政策规定了“新”的教师专业角色后，变革者认为教师理应实现角色的转换，但现实却是“政策上所设定的，以为能籍以促成课程改革的教师专业角色，往往因缺乏教师的认可，流于一厢情愿的想法，而难以拓展”，［１］这也就造成课程改革陷入困境。
实际上，每一次教育改革，都会提出一些符合变革特征的、并要求教师达到的“标准”。
对于每一个教师个体来说，这些“标准”都是由行政机构和专家等外在的力量“构想”的，都是一种控制性的、外部赋予的“观点”而已，因而在超越“旧”的技术理性同时，被所谓“新”的技术理性所“奴役”。
课程改革设定的理想角色（如教师成为“研究者”、“反思性实践者”、“转化型知识分子”等）只是为教师的专业发展提供了一个通过努力并渴望达到的标准性形象，教育现实中存在的某些教师“惰性”行为仅仅是外在的力量根据预先设定的标准所“主观认为的”，教师“自己”对此或许并没有得到真正意义上的认可。
这也进一步让我们看清了问题的实质：即外在的“角色规定”与内在的“身份认同”之间的矛盾与冲突。
教师的身份认同研究及其启示
教师的身份认同研究及其启示
教师的身份认同是指教师对自己作为教育者的价值、角色、职责和能力的认识和理解。
对于教师来说，身份认同的建构不仅影响着他们的个人发展和职业发展，也深刻影响着教育实践和教育改革。
因此，教师的身份认同研究具有重要意义。
研究表明，教师的身份认同普遍存在一定的稳定性和一定的变动性。
教师的个人经验、社会文化背景、职业环境和教育政策等因素都会对其身份认同产生影响。
同时，教师的身份认同也会对教师的行为、教学效果、学生学习情况和教育改革等方面产生影响。
因此，对于教育管理者和教育研究者来说，应该重视教师身份认同的建构和变化，探究其内在机制和影响因素，从而引导教师形成积极的身份认同，提高教育质量和效果。
同时，也需要制定更加合理和有利于教师身份认同建构的教育政策和教育管理措施，为教师的个人发展和职业发展提供更好的保障和支持。
总之，教师的身份认同是教育实践和教育改革的重要因素，对于教育管理者、教育研究者和教师个人来说，都具有重要的启示意义。
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教师身份认同培训心得体会
教师身份认同培训心得体会教师身份认同培训心得体会导言：教师身份认同培训是一种专门针对教师开展的培训，旨在加强教师对自身教育角色的认知和理解，提升教师的教育素养和专业发展。
在培训中，我学到了很多有关教师身份和教育理念的知识，也深入体会到了教师的责任和使命，从而对自己的教育职业充满了信心和动力。
以下是我在教师身份认同培训中的心得体会。
一、对教育本质的思考在教师身份认同培训中，我们进行了许多关于教育本质的思考。
通过学习教育哲学，我意识到教育的本质是一种有目的的、有计划的、有意识的社会活动，旨在培养学生的素质、智慧和品格，使他们成为有用的社会成员。
教育不仅仅是灌输知识，更重要的是启发学生的思维，培养他们的创造力和批判性思维能力。
同时，我也学到了教育与社会的密切关系。
教育不仅仅是个体内化知识和技能的过程，更是与社会、文化和价值观息息相关的。
教师应该具备跨学科的知识和跨文化的意识，能够帮助学生理解和适应多元文化。
教师应该引导学生思考社会问题，培养他们的社会责任感和公民意识。
二、教师的角色认知在教师身份认同培训中，我们对教师的角色进行了深入的思考和讨论。
教师的角色不仅仅是传递和评估知识，更重要的是引导学生的学习和发展。
教师应该是学生的指导者、启发者和榜样，应该关注每一个学生的发展和特点，帮助他们发掘自己的潜力和兴趣。
同时，教师还应该成为学习社群的组织者和学习环境的创造者。
教师应该引导学生进行合作学习和独立学习，培养他们的学习动力和自主学习能力。
教师应该创建丰富的学习环境，提供各种资源和机会，激发学生的学习兴趣和主动性。
三、个人教育价值观的建立在教师身份认同培训中，我们还讨论了个人教育价值观的建立。
教师的教育价值观是对教育目标、教育内容和教育方法的认同和选择。
不同的教师有着不同的教育价值观，但应该都以学生为中心，关注学生的全面发展和幸福感。
在培训中，我们进行了一系列的案例分析和讨论，帮助我们理清教育价值观的本质和重要性。
论师范生的教师身份认同感及其培养
论师范生的教师身份认同感及其培养【摘要】随着对教师发展方面研究的增多，教师身份认同已成为了教育研究的一个热点。
本文从一名师范生对教师身份认同的认知及看法为出发点，以访谈的形式进行沟通交流，通过分析谈话内容找出了一些影响师范生教师身份认同的因素，并结合这些因素提出了一些培养师范生教师身份认同的建议。
【关键词】师范生；教师身份认同；培养一、引言近年来，教师已俨然成为一种“吃香”的职业，广受学生以及家长的青睐，读师范学校的学生也就越来越多。
那么如何从一名师范生发展成为一名教师，仅仅就像大家想的那样只要通过在学校里进行知识的学习和技能的培训就可以了吗？要想成为一名合格的教师，最重要是什么？归根究底一句话——教师身份认同。
二、含义教师身份认同是教师在不断追问“我是谁”的前提下，个体形象与教师群体角色之间的复杂的、动态的建构过程，在教育实际活动中又表现为教师法律身份与社会身份的交叉重叠。
[1]三、个案研究（一）研究对象本次研究对象是一名大二的师范生，之所以选择她为访谈对象是因为有一定的特殊性——她不喜欢教师这一职业。
（二）研究发现1.总体状况经过深入交谈，可以看出，该名同学对教师这一职业的确很排斥。
总体概括起来有以下几个原因：⑴教师工作繁重（尤其是中学教师），学生调皮难管。
⑵教师生活枯燥乏味。
⑶自己“学艺不精”，在某些问题的解决上无法很好地帮助学生。
⑷教师工资相较于其他行业要低，社会地位也比较低。
⑸国家出台了新政策，师范生和非师范生一样都要考教师资格证。
2.原因分析从以上状况可以看出，影响该师范生对教师身份认同危机的因素主要来自两方面，即外界因素和个人因素。
（1）外界因素（宏观层面）①国家政策变动对师范生教师身份认同的影响随着1999年高校招生规模的扩大，高校毕业生尤其是师范生由曾经享有的国家包分配的“铁饭碗”转为自主择业，师范生的先天优势已经成为了历史；进入新世纪，为了吸引优秀人才步入教师行业，国家出台了非师范生享有与师范生同等的权利，只要取得教师资格证，就可以顺利的进入教师岗位的政策，一大批的非师范生涌入了教师行业，冲击着师范生的就业，也冲击着整个教师群体。
共识与冲突_我国教师_身份认同_问题的现实审视
《传承》2009年第10期一、身份与“身份认同”身份与身份认同是一对紧密联系的概念。
所谓身份就是指人们对我（们）是谁以及他（们）是谁的理解，反过来，即他人又是如何理解自我和他人的。
[1]身份不仅包含了角色区分的内涵，还反映了包括社会地位高低在内的更为丰富的内涵。
[2]也就是说，一方面，身份反映的是个体所扮演的角色，即个体特征，在这当中个体与他人相区别；另一方面，身份反映了个体在群体当中所处于的位置，在个体与群体其他成员的互动当中，人们获得了不同的身份。
因此，身份既是先赋的又是后置的。
这也是本质主义与建构主义对于身份的基本认识：本质主义认为，身份是一种常驻不变的稳定状态，人们一旦从社会获得了某种身份，也就意味着他获得了与此种身份相适应的种种权利与义务；[3]建构主义则认为，身份是由后天构建，是通过在社会环境中不断和他身外的或者未曾预料到的经验相遇，并把某些经验选择为属于自身的东西。
[4]对于“身份认同”的认识，也存在着本质主义与建构主义的分野。
本质主义认为，身份认同就像一个外在标签那样是先天赋予的，或通过主体的意志和理性就能自然达成的。
建构主义则认为，身份认同是由主体在社会情境中选择和内化部分经验而持续建构的，这一过程也会受到社会既有的知识、权力机制的规训和教化。
[5]但是在今天，像朝圣者那样坚定、清晰地实现自己的身份认同已经变成了一个遥不可及的梦想。
[6]但是，有一点仍然是学界的共识，即个人与社会都是考察“身份认同”问题应该考虑的重要因素。
“身份认同”是个性与共性的统一体，它同时具备了个体性与社会性两种属性。
[5]身份认同研究也应该从两个路径进行分析：一是较为稳定的制度与结构；二是较为变动的个体能动。
[6]即将身份认同的研究置于社会结构与个人互动之间关系的分析框架之中。
[7]二、共识与冲突：我国教师“身份认同”问题的析出（一）共识正如前文所讲，制度变迁与自我重构是影响“身份认同”的核心力量，也是分析教师“身份认同”的基本路径。
新时代教师的身份认同与责任伦理 心得
新时代教师的身份认同与责任伦理心得一、概述随着社会的不断发展和变革，教师这一职业的身份认同和责任伦理也日益受到关注。
作为新时代的教师，我们需要不断反思和探讨自己的身份认同和责任伦理，以适应日益复杂多变的社会环境。
本文将从个人经验出发，探讨新时代教师的身份认同与责任伦理，并共享一些心得体会。
二、身份认同与责任伦理的重要性1.身份认同的重要性身份认同是指个体对自己所属裙体的认同感和归属感。
教师的身份认同直接关系到其对教育事业的热情和投入程度，对于培养学生成长发展起着至关重要的作用。
只有树立正确的身份认同，教师才能更好地承担起教育责任，为学生的成长和发展贡献力量。
2.责任伦理的重要性责任伦理是指教师在教育实践中应当承担的责任和义务。
教师作为学生成长成才的引路人，应当在教学中承担起对学生成长的伦理责任。
教师还应当对学生、学校和社会负有责任，促进教育事业的健康发展。
三、新时代教师的身份认同1.担任学生引路人的身份认同作为教师，我深刻认识到自己是学生成长成才的引路人，这一身份认同来自对教育事业的热爱和责任感。
在教学实践中，我不仅仅是知识的传授者，更是学生心灵的指引者。
我时刻铭记着自己的身份认同，努力做好学生的榜样和引导者，引领他们走向成功的道路。
2.践行教育初心的身份认同教师是教育事业的中坚力量，应当坚守教育初心，为学生的成长和社会的发展贡献自己的力量。
在教师的身份认同中，我将教育事业视为自己的事业，不断追求教育的创新与进步，始终不忘初心，砥砺前行。
四、新时代教师的责任伦理1.对学生的责任伦理教育是一项神圣的事业，教师应当对学生负有道德和伦理责任。
在教学过程中，我始终将学生的发展放在首位，关心学生的成长，倾听他们的诉求，为他们的发展提供有效的指导和帮助。
我还努力培养学生的独立思考能力和创新精神，让他们成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。
2.对学校的责任伦理教师作为学校的一员，应当为学校的发展和建设负起一份责任。
教师身份认同心得体会
作为一名教师，我深知自己肩负着为祖国培养下一代的历史重任。
自从踏上教育这片热土，我始终保持着对教师职业的热爱和敬畏之心。
以下是我对教师身份认同的一些心得体会。
首先，教师是一个神圣的职业。
作为一名教师，我深知自己肩负着培养祖国未来接班人的重任。
在这个过程中，我逐渐形成了自己的教育理念，那就是以学生为本，关注每一个学生的成长。
我认为，教育的本质是培养人的社会属性，教育的价值在于促进人的发展和社会的统一。
因此，我在教学过程中，始终坚持以学生为中心，关注学生的个性发展，激发学生的潜能，培养学生的创新精神和实践能力。
其次，教师必须具备创新观念和创新思想。
在信息高度发达的今天，作为一名教师，我要紧跟时代步伐，不断更新教育观念，勇于创新。
在教学中，我努力改变传统的以教师为中心、以传授知识为主要目的的教学模式，形成以培养学生能力为主要教学目标的新教育观。
我注重培养学生的自主学习能力、创新能力和团队协作能力，激发学生的主体能动性，使每个学生都能发挥自身潜能。
再次，教师必须具备较高的业务素质。
在教育教学过程中，我始终保持着对知识的渴望和追求。
为了提高自己的业务水平，我积极参加各类培训和学习，不断丰富自己的知识储备。
同时，我还注重教学方法的创新，结合教材和学生特点，设计出适合他们的教学方案。
在课堂上，我注重启发式教学，引导学生主动思考、积极探索，提高学生的学习兴趣和积极性。
此外，教师还要注重与学生建立良好的师生关系。
我认为，尊重学生、关爱学生是建立良好师生关系的基础。
在教学中，我尊重学生的个性，善于发现和保护学生的创新意识，以宽容、保护、积极的态度对待学生。
同时，我还注重与学生沟通交流，了解他们的真实想法，为他们提供有益的指导和帮助。
总之，作为一名教师，我深感责任重大。
在今后的教育教学工作中，我将继续努力，不断提高自己的思想业务素质，以更好地服务于教育事业，为祖国的繁荣昌盛贡献自己的一份力量。
以下是我对教师身份认同的一些具体体会：1. 教师是知识的传播者。
教师身份认同对教育效果的影响研究
教师身份认同对教育效果的影响研究教师身份认同是指教师对自己作为教育工作者的认同感和觉知，包括对教师职业角色的承认和坚守，对教学工作的热情和责任感。
教师身份认同是教师内在的一种心理状态，它直接关系到教师的教学效果和学生的学习成就。
教师身份认同对教育效果有着重要的影响，通过教师身份认同的建构和增强，可以促进学生的学习兴趣、提高学习积极性，进而提高教育质量。
首先，教师身份认同能够激发教师的教学热情和责任感。
只有教师真正认同自己的教育工作者身份，才能对教学工作投入更多的心力和热情。
当教师有着强烈的身份认同感时，他们会更加关心学生的学习情况，更加积极地与学生互动、引导和激励。
这种热情和责任感会直接影响教学过程中的互动质量和情感表达，从而提高学生学习的积极性和主动参与度。
其次，教师身份认同能够影响教师的专业素养和教学水平。
教师身份认同感强的教师往往更加注重自身的教学素养和专业技能的提升。
他们会积极参加专业培训、学习最新的教育理论和教学方法，并将这些知识运用到实际教学中。
因此，教师身份认同感强的教师通常具备更高水准的教学能力和专业素养，能够更好地引导学生、激发学生的学习兴趣，提升学生的学习效果。
此外，教师身份认同还能够影响教师与学生之间的关系。
教师身份认同感强的教师更容易与学生建立良好的关系，建立起师生之间的亲近感和信任感。
这种亲和力和亲近感可以有效地促进师生之间的情感交流和沟通，增强教学效果和学生学习的愉悦感。
相反，教师身份认同感不强的教师可能会导致与学生之间的疏远和冷漠，影响教学的质量和效果。
总之，教师身份认同对教育效果有着深远的影响。
一个拥有强烈身份认同感的教师，不仅能够激发学生的学习兴趣、提高学生的学习积极性，还能够提升自身的专业素养和教学水平，建立起良好的师生关系，为教育事业的发展做出积极的贡献。
因此，我们应当重视提升教师身份认同感，通过各种途径和方法激励教师，增强他们的教育责任感和使命感，为学生的学习和成长创造更加良好的教育环境。
学前教育专业学生教师职业认同及影响因素研究
学前教育专业学生教师职业认同及影响因素研究一、概述随着社会的快速发展和教育改革的不断深化，学前教育作为教育体系的重要组成部分，其重要性日益凸显。
学前教育专业学生作为未来幼儿教育事业的中坚力量，其教师职业认同水平不仅关系到个人的职业发展，更对幼儿教育的质量和幼儿的成长具有深远影响。
探讨学前教育专业学生教师职业认同及其影响因素，对于提升学前教育质量、促进幼儿教育事业健康发展具有重要意义。
教师职业认同是指个体对教师职业的认同程度，包括对教师职业角色的理解、对教师职业价值的认同以及对教师职业行为的投入等。
对于学前教育专业学生而言，教师职业认同不仅是对自己未来职业角色的认知，更是对未来职业发展的情感倾向和准备状态。
这种认同的形成受到多种因素的影响，如个人因素、家庭因素、学校因素以及社会因素等。
本研究旨在深入探讨学前教育专业学生教师职业认同的现状及其影响因素，以期为提升学前教育专业学生的职业认同水平提供理论支持和实践指导。
通过文献梳理、问卷调查、访谈等多种研究方法，本研究将全面分析学前教育专业学生教师职业认同的内涵、特点及其与影响因素之间的关系，以期为幼儿教育事业培养出更多具有高尚职业情操、专业素养和扎实实践能力的优秀教师。
1. 研究背景：介绍学前教育的重要性和当前社会对学前教育教师的期待。
学前教育是教育体系中的重要组成部分，对于儿童的全面发展具有至关重要的作用。
这一阶段的教育不仅关注知识的传授，更强调儿童的社会性、情感、语言和认知等能力的全面发展。
学前教育教师承担着塑造未来社会公民的重要职责，他们的专业素养和教育理念直接影响着儿童的成长轨迹。
随着社会的快速发展和教育改革的不断深化，学前教育受到了越来越多的关注和重视。
当前社会，学前教育教师的角色已经从传统的知识传授者转变为儿童成长过程中的引导者、支持者和合作者。
这不仅要求学前教育教师具备扎实的专业知识和技能，还需要他们具备高度的教育热情、责任感和职业认同感。
完整的教师身份认同与教师教学
完整的教师身份认同与教师教学摘要：本文批判了当前教育改革的教学误区，以叙述化的视角，对一位普通高校英语教师进行个案研究并分析，通过该老师的四个教学故事，揭示了真教育来源于教师完整的身份认同，给当前的教育改革以一些教学启示。
关键词：完整的教师身份认同英语教学教学故事教学启示目前，在教育改革的大背景下，教师无一例外地争做具有引导、合作、对话等特征的新型教师形象，采用各种新颖的教学方法（如启发式、探究式、合作式等）和教学软件，并已得到社会各界的认可。
然而这种看似“有效”的教学，实际上是将教育从一个误区领到了另一个误区。
因为无论是传统的讲授法还是当前教育改革所倡导各种教学模式和方法，依然是建立在“知识传授”的层面上，对学生精神世界的关怀微乎其微，也就是说教师始终没有真正从“知识传授者”的角色走出来。
正如Palmer所指出的那样：真正好的教学不可以沦落到技术层面；真正好的教学来自于教师的身份认同和自身完整［１］。
完整的教师身份认同是指教师能将活生生的主体引进课堂，有个体独特的生命体验、情感需要、生活经历，他始终保持心灵的完整，将教学看成自己生命中有意义的构成部分，是生命价值和自身发展的体现［2］。
周淑卿指出：唯有认同自己作为一位专业教师的身份，教师才能真正清楚自己的专业成长方向，才能真正“扩权增能”，不因变动频生的改革方案而无所适从，也不至于追逐华丽与流行而随波逐流。
这样的教师才真正拥有来自专业判断的自主权，而且此种自主权不是任何权利单位所能赋予的［3］。
这样的教师往往能够直达学生心灵的深处，深受学生喜欢。
本文采用传记研究（biographic inquiry）的方法，对一位普通高校的外语教师的课堂教学故事进行个案分析，以研究完整的教师身份认同对“有意义教学”的意义，并探讨其与教师专业发展的联系。
本文的研究对象林老师既不是当前量化赋分评价体系下的优秀教师，也没有在各类讲课比赛中获奖，但她却用其朴素的教育智慧赢得了学生的心。
城乡教育共同体建设的现状调查与对策思考——基于浙江省7个县(区)5463名教师的实证调查
调研报告基金项目:2016年度国家社科基金一般项目县域内城乡流动教师身份认同的影响因素及其政策支持研究 (项目编号:16B G L 173),主持人:李茂森.作者简介:1.李茂森,男,安徽金寨人,博士,湖州师范学院教师教育学院副院长㊁教授㊁硕士生导师,浙江省乡村教育研究中心副主任,研究方向:乡村教育㊁教师教育㊁课程与教学论;2.刘靖琬,女,浙江丽水人,湖州师范学院教师教育学院硕士研究生,研究方向:小学教育.城乡教育共同体建设的现状调查与对策思考基于浙江省7个县(区)5463名教师的实证调查李茂森1,刘靖琬2(1&2.湖州师范学院教师教育学院,1.浙江省乡村教育研究中心,浙江湖州313000) 摘 要:城乡教育共同体建设是加快实现乡村教育振兴和教育共同富裕的重要举措㊂但当前大多数教师并不了解城乡教育共同体;对政策目标的认识在预期与现实之间存在较大反差;教师愿意参加流动但依然缺少稳定的归属感;担忧乡村学校特色化㊁在地性的内生发展难以落地;以及教育共同体学校合作教学教研活动频度和质量有待提升㊂为此,要纵深推进城乡教育共同体建设实践,建议采取五个方面的应对策略:一是加强顶层设计,研制教育共同体建设的标准体系;二是改进交流制度,深化教育共同体内部的教师交流;三是提升政策认同,激活校领导和教师的能动性;四是调整组织架构,促进管理体系改革赋能教育共同体;五是加速文化融合,促进城乡学校的共生发展㊂ 关键词:城乡教育共同体;教育优质均衡;城乡学校中图分类号:G 459 文献标识码:A 文章编号:2095-5995(2023)03-0028-06 如何有效缩小区域㊁城乡㊁校际之间的教育差距,积极破解 城镇挤 乡村弱 的现实难题,让每个孩子都能享有公平而有质量的教育,是新时代教育改革发展的应然之举㊂2020年12月,浙江省教育厅等四部门联合出台‘关于新时代城乡义务教育共同体建设的指导意见“(简称 指导意见 ),首次从省域层面提出全面推进城乡教育共同体建设的方案㊂2021年的 中央一号文件 ‘中共中央国务院关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见“中特别指出, 推进县域内义务教育学校校长教师交流轮岗,支持建设城乡学校共同体 ;同年5月,中共中央国务院发布‘关于支持浙江高质量发展建设共同富裕示范区的意见“,明确要求 探索建立覆盖全省中小学的新时代城乡教育共同体 ㊂从国家战略和浙江方案可见,高质量推进城乡教育共同体建设(简称 教共体 ),也即在城镇优质学校与薄弱学校㊁乡村学校之间结对形成办学共同体,实现以强带弱㊁共同发展,是乡村振兴和共同富裕背景下实现城乡教育优质均衡发展的必由之路㊂一㊁城乡教育共同体建设的现状扫描本次调查所使用的问卷是在文献分析和教师访谈的基础上编制而成,主要包括教师基本信息,教师对教共体的认识态度,教共体的运行状况以及存在问题等方面的内容㊂调查问卷采用李克特5点量表的形式编制,从 完全符合 (计1分)到 完全不符合 (计5分)加以赋值;得分越小,表明该题项的符合程度越高㊂在问卷的信度和效度检验分析调研报告上,得到的C r o n b a c h sɑ系数为0.848,说明问卷具有较高的信度;得到的K M O值为0.904,B a r t l e t t 球形检验的P值小于0.01,差异具有统计学意义,亦说明问卷具有较好的效度㊂整个问卷调查在浙江省7个县(区)教育局的支持和帮助下,利用问卷星网络平台进行调查问卷的随机发放,共收回问卷5847份,其中有效问卷5463份,有效率为93.43%㊂就调查对象的基本情况来说,从性别上看,男教师占25.5%,女教师占74.5%;从职务上看,校领导㊁校中层干部和普通老师分别占4.6%㊁10.9%㊁84.5%;从学校地理位置上看,城区㊁镇区和乡村学校教师分别占57.7%㊁22.5%㊁19.8%;从年龄上看,30岁及以下㊁31 40岁㊁41 50岁和51岁及以上的教师比例分别为18.7%㊁34.5%㊁35.0%和11.8%;从职称上看,高级㊁中级㊁初级㊁未定级的教师比例为分别14.3%㊁51.0%㊁30.1%和4.6%㊂调查结果主要采用S P S S22.0进行描述统计和差异检验分析㊂(一)学校领导更加积极支持教共体建设作为政策实施的直接利益相关者,义务教育学校教师是积极支持还是消极应付,其态度如何直接影响到教共体建设能否顺利推进㊂调查发现,大多数教师积极支持当前教共体建设(M=1.87,S D= 0.970),仅有3.8%的教师表示不支持教共体建设㊂且不同职务教师的教共体建设态度存在显著差异(F=11.021,P<0.001),校领导(M=1.66)㊁校中层干部(M=1.76)比普通教师(M=1.89)对教共体建设的态度更积极㊂其中,有79.3%的校领导表示完全支持或比较支持教共体建设,仅有4.4%的校领导表示不支持教共体建设㊂(二)教师更倾向于融合型和共建型教共体建设依据‘指导意见“中教共体的类型划分,主要包括融合型㊁共建型和协作型三种模式㊂其中,融合型是指城镇优质学校和乡村学校之间全面重组,融合成 一校两区 或 一校多区 ;共建型是指乡村学校由城镇优质学校委托管理,或者结成紧密型的教育集团办学;协作型则是城镇学校与乡村学校之间形成结对帮扶联盟㊂[1]自2019年浙江省启动 互联网+义务教育 城乡学校结对帮扶工作,协作型教共体模式在各地进行了较好的实践探索㊂但从教共体建设意愿来看,53.8%的教师希望建设融合型教共体,20.7%的教师希望建设共建型教共体,仅有9.0%的教师希望建设协作型教共体,当然也有16.5%的教师不愿意参加建设任何模式的教共体㊂总体来看,教师们对教共体建设意愿较为强烈,且希望以融合型和共建型为主㊂(三)教师们普遍认同教共体建设的政策目标当前在我国发达省份的城乡㊁校际间的教育差距依然普遍存在㊂这种差距主要不是表现在办学条件上的客观差距,而是师资队伍㊁办学水平或质量上的无形差距,这种差距带来的就是乡村学生面临 上好学 的现实问题没有得到根本解决㊂恰如调查数据显示,有94.4%的教师认为 乡村学生 有学上 的问题已经得到充分解决 ,而有46.4%的教师认为 乡村学生 上好学 的问题并没有得到解决 ㊂从推进教共体政策的出发点和落脚点看,在根本上就是要将城镇优质教育资源下沉到乡村学校,激发乡村学校的办学活力,实现以强带弱㊁共同发展,全面提升教育质量上的优质均衡,让乡村学校的孩子在家门口就能 上好学 ㊂调查发现,教师们广泛认同教共体的组建就是要让城镇学校积极带动和帮扶乡村学校的发展,实现城乡教育的优质均衡(M=1.70,S D=0.897),仅有2.2%的教师持有不认同的态度倾向㊂且不同职务教师对教共体政策目标的认同度存在显著差异(F=14.101,P<0.001),校领导(M=1.48)㊁校中层干部(M=1.59)比普通教师(M=1.73)更积极认同教共体政策的预期目标㊂因此,促进城乡义务教育从基本均衡到优质均衡,让乡村孩子从 有学上 到 上好学 ,组建城乡教共体是一个重要的实践举措㊂(四)教师在教共体内部的流动意愿较强城乡教育优质均衡的关键在于优质师资的配置均衡,而促进优质师资配置均衡的关键在于实现城乡教师的合理流动㊂教师流动意愿是自觉主动的还是强制被动的,在根本上制约着教师参与教共体的建设成效㊂调查结果表明,在教共体内部教师的流动意愿较为强烈(M=2.01,S D=1.100),仅有8.4%的教师表示不愿意在教共体内部流动㊂不同职务教师在教共体内部流动意愿存在显著差异(F= 22.896,P<0.001),校领导(M=1.75)㊁校中层干部(M=1.78)比普通教师(M=2.05)的流动意愿更为强烈;城乡学校教师在教共体内部流动意愿存在显著差异(F=5.825,P<0.001),乡村学校教师(M=1.90)比城区学校教师(M=2.03)和镇区学校教师(M=2.04)的流动意愿更为强烈㊂综上,在教共体内部的教师流动意愿较强,其中干调研报告部教师㊁乡村学校教师的流动意愿更强㊂二㊁城乡教育共同体建设的问题透视(一)教师对教共体建设的了解程度不够调查发现,教师对教共体建设的了解程度并不高(M=2.51,S D=1.068),仅有44.9%的教师表示了解教共体建设㊂相对来说,校领导(M=1.90)对教共体的了解程度要远远好于校中层干部(M= 2.40)和普通教师(M=2.55),其中有73.7%的校长表示了解教共体建设,仅有42.6%的普通教师表示了解教共体建设㊂由于对教共体建设内容的认识不够清晰,在实践中很容易将教共体建设与以往采取的集团化办学㊁教育联盟㊁结对帮扶等方式简单等同,导致高质量建设教共体的实践偏差㊂(二)在教共体内部教师流动依然缺乏归属感归属感是一个人的基本心理需求,是个体对所属群体的一种认同㊁接纳㊁依恋程度的情感体验㊂教师流动带来的一个关键问题就是教师缺少积极稳定的归属感,而在教共体内部的教师流动是否能够完全避免 人在心不在 的生存困境呢?调查结果表明,在教共体内部流动的教师归属感也并不十分强烈(M=2.27,S D=1.080),仅有54.2%的教师表示有着强烈的归属感,甚至也有10.6%的教师明确表示缺少归属感㊂相对来说,校领导(M=2.44)对 教共体内教师都有强烈归属感 的认识比普通教师(M=2.26)更消极些,有17.2%的校领导认为教师缺少稳定的归属感;镇区学校教师(M= 2.44)和乡村学校教师(M=2.40)的认识比城区学校教师(M=2.16)也更消极些,有14.3%的镇区学校教师㊁12.9%的乡村学校教师认为教师缺少稳定的归属感㊂(三)教共体学校特色发展与同质化的矛盾困扰从政策目标看,教共体建设本身需要突出强调城乡学校的优势互补㊁共生发展,但在城镇优质学校强势 输出 的过程中,极易造成忽视乡村学校自身特色与优势的问题,忽略城乡差别化对待的观念,增加城乡教育同质化的潜在风险㊂调查结果显示,部分教师认为教共体建设会忽视乡村学校自身的特色与优势(M=2.79,S D=1.117),仅有22.6%的教师认为不会出现这种问题㊂其中,乡村学校教师(M=2.66)㊁镇区学校教师(M=2.68)要比城区学校教师(M=2.87)更认同乡村学校特色发展受限的困扰,有40.9%的乡村学校教师明确表示担忧会出现此种问题㊂因此,能否真正发挥城镇优质学校的引领㊁辐射和带动作用,促进乡村学校特色化㊁在地性的内生发展,是影响教共体建设成效的重要内容㊂(四)教共体学校合作教学教研的频率有待提高调查表明,当前教共体建设的整体效果较为一般(M=2.20,S D=1.013),仅有56.2%的教师认为教共体建设效果良好㊂在教共体内城乡学校间的合作内容丰富,包括师生交流㊁资源共享㊁同步课堂㊁校本教研等多种活动㊂但调查发现,仅有60.8%的教师表示经常性开展同步课堂教学活动,且城区学校教师(M=1.98)要比镇区学校教师(M=2.24)和乡村学校教师(M=2.15)参加同步课堂教学活动的频率要高㊂仅有52.7%的教师表示经常性参加教共体内的校本教研活动,且城区学校教师(M=2.23)要比镇区学校教师(M=2.41)和乡村学校教师(M=2.38)参加教共体内校本教研活动的频率要高㊂总体来说,在教共体内城乡学校合作教学教研的频率有待进一步提高,尤其是镇区学校和乡村学校教师参加的频度㊂三㊁推进城乡教育共同体建设的对策思考在乡村振兴㊁共同富裕的时代背景下,要纵深推进城乡教共体建设,促进义务教育从基本均衡向优质均衡迈进㊂而城乡教共体建设的有效落实,需要以教共体建设的质量标准为行动指引,以优质师资的交流共享来助力城乡深度合作,以管理体系改革赋能教共体融合发展,以 共同的目标㊁身份认同与归属感 三个共同体要素[2]来激活不同主体的内生动力和实现城乡学校的共生发展㊂(一)加强顶层设计,研制教共体建设标准体系依据浙江省‘指导意见“的文件精神,教共体是在省级指导㊁市域统筹㊁县域为主的原则下进行分类建设的㊂各县区政府要摆脱对‘指导意见“的过度依赖和模仿,依据当地经济文化发展水平和教育现状,制定出适应当地教育发展生态的教共体建设实施方案㊂在执行过程中要科学确定县域内和跨区域的城乡学校结对计划,通过党建引领㊁数字赋能㊁社会参与等多种途径助力高质量教共体建设,尤其是融合型和共建型教共体㊂当然,要建设好教共体,必然需要研制教共体建设的考核评价指标体系,发挥好评价标准的规范和引领作用㊂ 针对不同类型的城乡教育共同体出台不同的考核评价体系,调研报告采用静态考核和动态跟踪相结合㊁内部自评与外部测评相结合的方式,从管理运营㊁人员交流㊁办学水平㊁文化打造㊁创新及特色五个维度进行考核,形成有效的教育评估和反馈机制㊂ [3]当前县域内融合型和共建型教共体建设采用一体化㊁捆绑式评价发展的机制,要注重基础性标准和个性化指标的结合,尤其要突出强调乡村学校和薄弱学校 建设成效 的积极评价㊂跨地区协作型教共体建设标准,可从师徒结对㊁跟岗锻炼㊁支教服务㊁示范课引领㊁集体教研指导㊁线上拓展课程共享㊁学生集体交流㊁名师工作室建设等具体指标来衡量评估㊂(二)改进交流制度,深化教共体内部教师交流首先,丰富教师的交流方式㊂教师交流是推进教共体建设的重要内容,也是教师应当履行的职责和使命㊂当前在教共体内部的教师轮岗交流, 呈现的是一种网状交流状态,突破了以往学校与学校之间的点对点的关系,而在一个区域㊁系统里进行关系再造和生态重塑 [4]㊂为此,教共体学校在把控好教师轮岗交流的流量和流向的基础上,可进一步强化干部教师队伍交流,开展 组团式 教师集体交流,探索紧缺学科教师的 走校制 交流等多种方式㊂其次,实现交流教师身上拥有的 能量 流动㊂ 县管校聘 下教师轮岗交流并不仅仅是让人员流动起来那么简单,更重要的是要让交流教师发挥引领㊁示范和辐射作用㊂教师交流真正指向的不是 教师 本身,而是附着于教师身上的 素质 等人力资源形态,要思考如何实现交流教师身上所拥有的 能量 流动㊂[5]那么,激活作为人力资源的轮岗交流教师的能动性,首要的就是在教共体内部全面摸清所有教师的优势和劣势,坚持需求导向,在交流教师个体与流入学校组织之间建立良好的匹配关系,确保释放个人与组织的能动力量㊂再次,建立激励相容的教师交流补偿机制㊂调研发现,即使在教育集团内部进行流动,如果没有什么特殊的优惠政策或者补偿措施,很多教师也是不愿意离开自己编织的 圈子 ㊂为此要深化 县管校聘 制度,完善乡村教师荣誉激励机制,进一步加大乡村学校教师生活补助力度和职称评聘倾斜力度,充分调动教师交流轮岗的意愿,以高薪水和高职称吸引城镇优质学校教师到乡村学校任教㊁乐教㊁长期从教㊂最后,持续增强交流教师的归属感和获得感㊂在教共体建设中,归属感是能够维系共同体存在的,为共同体成员所认可并共享的文化㊂[6]那种富有归属感的学校组织文化是教师愿意流动㊁能够留住的力量之源和生存之道㊂交流教师的归属感不强,觉得自己的 根 不在那里,有种 离家的感觉 ,往往导致教师成为一种边缘性参与的孤独存在㊂为此,无论是对于从乡村学校流动到城镇学校的教师,还是对于流动到乡村学校的骨干教师,教共体学校都要建立合作㊁开放㊁包容的 和而不同 的组织文化,有效搭建合作平台来促进交流轮岗教师与学校的深层次互动,带动学校教育教学质量的整体提升㊂(三)提升政策认同,激活校领导和教师的能动性教共体建设政策的目标达成,离不开制定一项 好 的政策方案,更离不开政策实施者的积极参与和主动作为㊂诚如美国学者艾莉森所说,在达到政策目标的过程中,方案确定的功能只占10%,其余的90%取决于有效的执行㊂[7]因此,教共体建设政策的有效落实,需要作为政策执行主体的校领导和作为政策目标群体的教师两大主体的共同努力㊂首先,需要加强城乡学校教师的政策认同感和自我使命感㊂调研发现,教师们对教共体建设政策本身是积极支持的,但在自己是否参与教共体建设的意愿和行动上依然存在犹豫,对政策实施的效果存在观望心理㊂为此,要克服纠正教师们参与教共体建设的 任务式 应付心态,主动提升对推行教共体建设的自我认同感,这不仅要利用各种会议㊁网络媒体等渠道途径进一步加强政策宣传力度,让广大教师能够更深入全面地理解教共体建设的政策目标和运行机制;更要制定完善相应的配套政策措施,保持政策制度本身的连贯性和持续性,让 城 与 乡 教师之间能够换位思考和相互理解,不断深化教师参与教共体建设的责任感和使命感㊂其次,需要充分发挥学校领导有效执行的中坚力量㊂调研发现,校领导的态度倾向在宏观与微观㊁理想与现实㊁观念与行动之间存在着较大反差,而这种反差自然会直接影响着教共体建设的实际成效㊂这种反差是由于校领导站在 全局 和 个人 的不同视角审思的结果㊂基于 全局 视角关注的是推进教共体建设带来的改革效应,因为政策实施能够促进区域内义务教育发展的优质均衡,也能够激活乡村学校的内在活力;从 个人 角度出发关注的是教共体建设带来的现实压力,因为政策实施对校长的学校治理能力要求更高,承担的责任义务也更多,带来的压力负担也更重,无形中增加了校长办学的不确定性和危机感㊂因此,教共体建设不仅要得到普通教师和校中调研报告层干部的积极支持,更要牢牢抓住校领导这个 牛鼻子 ,充分调动和释放校领导(尤其是校长)的中坚力量㊂当然,校领导能动力量的激活和释放,不能简单依赖于个人的教育热情和自觉,也需要建立与教共体建设成效相适应的考核评价和激励机制㊂(四)调整组织架构,促进管理体系改革赋能教共体首先,明确教共体的未来建设应以融合型和共建型为主㊂调研发现, 互联网+义务教育 城乡学校结对帮扶工作,借助 互联网+ 的技术平台促进了城乡学校间的互动合作,实现了教共体建设全覆盖的目标,但很多教师认为对乡村学校与薄弱学校的教育质量提升有限,容易陷入任务化㊁形式化的窘境之中㊂从教师参加教共体建设意愿可知,融合型和共建型是优先选择的根本方向㊂简言之,教共体建设在未来应逐步从 协作型 向 共建型 融合型 迈进㊂其次,在融合型教共体内采用条块结合的方式赋权赋责㊂为了实现融合型教共体内各校区的有效管理和融合发展,可采用条线管理和块状管理相统一的方式㊂其中,条线管理主要涉及教学㊁德育㊁教科研等各项工作,块状管理主要是各个校区的整体管理㊂教共体校区校长既牵头负责教共体的某项具体工作,又全面负责所在校区的整体工作,实现 条 块 管理的相统一㊂再次,在共建型教共体内组建扁平化的组织架构㊂在教共体核心校的牵头下, 成立 行政管理共同体 教师发展共同体 学生成长共同体 组成的三个相互关联的共同体分支机构,加强五个平台建设,即 教学平台 德育平台 科研平台 课程平台 和 技术平台 [8]㊂类似这种扁平化的组织架构,可以较好地协调核心校和成员校之间的权责分配,不断激发和释放共同体内部的潜力和创造力,高质量协同开展各项工作㊂(五)加速文化融合,促进城乡学校的共生发展文化融合 是城乡学校共同体建设的核心㊂[9]首先,要塑造 和而不同 的学校组织文化㊂城镇学校和乡村学校在理念㊁管理㊁课程㊁教学等诸多方面的差异,使得二者在 融合 和 共建 过程中容易带着城乡间㊁校际间的文化差异甚至文化冲突㊂积极构建 和而不同 的学校组织文化,能够为教共体内部的各学校组织奠定和谐共生的文化基因,也让教共体内部全体教师找到温馨舒适㊁安全可靠的文化家园,不断加强教师自我的身份认同感和归属感㊂因此核心校需要基于教共体的共享愿景和整体发展规划,加速各成员校间的文化融合共通,增强教师们的文化适应能力㊂其次,基于差异思维促进乡村学校的特色化发展㊂城乡学校的文化融合发展不是 合并谁 同化谁 的问题,而是在增添新的文化元素基础上,既实现原有文化的变革转型又传承原有文化的特色发展㊂因此乡村学校或薄弱学校在融合发展中如何保持自身的内生性㊁主体性,从而避免同质化发展,是教共体建设必须回应的一个关键问题㊂事实上,教共体建设不是单向度的 输血 式援助,也不是 削峰填谷 式的同质化㊁平衡化,而是基于各自办学特色发展的更高层次均衡㊂我们不能仅仅强调从城镇优质学校向乡村学校或薄弱学校输入各种优质教育资源,还应该充分尊重和有效开发乡村学校或薄弱学校的个性化特色化资源;不仅要看到 城 与 乡 之间存在的客观差距,更应看到二者之间的 差异 ㊂[10]基于差异合作的实践逻辑,就是要看到 城 与 乡 之间各自独特的优势和特色,突出城乡资源的共享利用,而不是要用 城市 的尺子来衡量或评判 乡村 的现实差距,也不是用 城市 的标准来改造 乡村 ㊂只有不断形成丰富和有活力的学校办学特色,不断挖掘独特的乡土文化资源,凸显乡村学校自身的在地性优势,才能更好地实现区域内更高水平更高质量的教育均衡发展㊂参考文献:[1]浙江省教育厅等.关于新时代城乡义务教育共同体建设的指导意见[E B/0L].(2021-01-05)[2022-03-17].h t t p://j y t.z j.g o v.c n/a r t/2021/1/5/a r t_1532973_58916609.h t m l.[2]张志旻,赵世奎,任之光等.共同体的界定㊁内涵及其生成 共同体研究综述[J].科学学与科学技术管理,2010(10):14-20.[3]滕梅芳.探索共同富裕示范区建设背景下城乡教育优质均衡发展方案 浙江省城乡教育共同体建设现状调研及对策研究[J].人民教育,2022(2):29-32.[4]操太圣.推进 大面积㊁大比例 校长教师轮岗交流的策略选择[J].人民教育,2022(8):18-21. 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教师的身份认同研究及其启示
教师的身份认同研究及其启示教师的身份认同是指教师对自己作为一名教育工作者的身份特征和职责心态的认同程度。
教师的身份认同既涉及到个人的认知和情感因素，又关乎教育实践和教学管理的效果与影响。
一、表现形式教师的身份认同有很多表现形式，其中最重要的表现形式有以下几种：1. 安全感：教师的身份认同与自尊、自信、自我价值等因素密切相关，可以在作为教师的过程中获取一种被重视、被肯定的感觉，从而积累一种安全感。
2. 教师职业道德和职业责任感：教师身份认同越高，对于自己在教育实践中能够履行的职业道德和职业责任感越强。
3. 教学成果和学生反馈：一个教师的身份认同可以通过自己的教学成果和学生的反馈来进行衡量，不同的教师会有不同的表现，一位优秀的教师可以得到学生高度的评价，表明他的身份认同是高度的。
二、影响教育实践的因素1.父母影响：父母的身份认同对于孩子的成长有着特别的影响，对于教师而言，父母的支持和信任不仅会让教师的身份认同得到加强，还会带来更多的动力和支持。
2.教育工作经验和文化素养：教师对其身份认同的觉悟程度与其教育工作及文化素养相关，教育工作经验的丰富程度和文化素养的高低是构成一个教师的身份认同的重要因素。
3.职业生涯规划和目标意识：职业生涯规划是建立在自我认识的基础之上，所以教师必须有自我认识、自我评价、自我调整等能力，才能更好地建立自己的职业生涯规划。
在实现职业目标上的成功，对于教师自身的身份认同是非常重要的。
三、启示教师的身份认同对于教育工作有着非常重要的影响，高度的身份认同可以让教师更好地投入到教育实践中，对教育教学质量和教育管理起到重要促进作用。
为了保证教育工作中的身份认同, 教师应该注意以下要点：1.提高自身教育理论知识素养，开展不断自我评价和调整；2.注重职业生涯规划，合理分配教学时间，保障健康生活；3.与同龄教师进行教学经验交流，共同提高教学能力；4.注重个人心理健康，通过自我完善去提升自我认识。
教师教学质量评价对教师身份认同的影响探究
2021年5期课题研究高教学刊教师教学质量评价对教师身份认同的影响探究*许文静（河北水利电力学院，河北沧州061001）引言在2018年举办的全国教育大会中，习近平总书记提出“扭转不科学教育评价导向”的重要指示。
教师教学质量是高校教学质量的基石，传统的教师教学质量评价重管理轻发展，在观念、主体、指标、方法和机制等方面存在诸多缺陷，从而使很多教师认为“教学质量只能靠教师良心来维护”[1]。
当教师怀着理想与热情投入到教育工作中，发现自己只是各种条条框框，及各种压力充斥的教学管理系统中的一个执行环节，就可能会对自己的职业理想产生怀疑，对教育教学工作失去信念，产生倦怠，从而影响自己的职业发展及教学效果。
本文通过对新升应用型本科院校的大学英语教学团队的6位中青年教师（教龄分别为1名6年，1名21年，5名在17-18年，职称为2名副教授，4名讲师）进行深入访谈，探究教师教学质量评价对于教师专业身份认同感的影响，并对教学质量评价提出几点建议，以期增强教师身份认同感，进而实现“立德树人”的教育教学目标。
一、教师身份认同与教学质量评价（一）高校英语专业教师身份认同“身份”一词，简言之，就是对“我是谁”的认知解读。
哲学、心理学、社会学研究领域均对此概念有所阐释，准确来讲，“身份”源于心理学，其解释为：身份是由个体的社会地位及处境地位决定的自我认同。
针对于外语教师专业身份认同的定义，研究者们给出了不同视角的答案，如英语专业教师身份认同指英语专业教师对英语、英语教学的信念，以及对其所承担的社会文化角色的确认和认同，它是教师专业化发展的心理基础，影响英语的教学效果和对教育改革的态度。
[2]外语教师身份认同反映了外语教师对客观身份的确定和社会角色的认同，积极的教师身份认同有助于外语教师主体性和创造性的释放。
[3]影响外语教师身份认同的个人和社会因素涉及教师自身的外语水平、教学能力、职业价值观、个人经历、外语教学改革、社会文化、工作环境和课程设置等诸多因素，反映出外语教师在外语教师职业、外语专业、教师个人和教育处境四个维度上对身份的确定和认同。
价值共识：制度视角下教师身份认同的基础
Value Consensus：the Foundation of Teachers＇Identity from System Perspective 作者： 李茂森[1]
作者机构： [1]湖州师范学院,浙江湖州313000
出版物刊名： 现代教育管理
页码： 75-78页
年卷期： 2012年 第5期
主题词： 价值共识;制度;身份认同;自我
摘要：在制度视野下,由于制度阻力的客观存在,以及制度本身蕴含的价值追求,要求教师与其他变革主体之间达成价值共识,这是制度变迁中教师身份认同所依赖的前提性条件。
为此,需要通过意识形态的灌输、教化与渗透,视域融合,重叠共识的寻找等基本方式来达成价值共识,促使每个教师按照制度变迁过程中赋予的专业角色期待与自身认同的价值观念来塑造新的自我。
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2009年第3期(总第260期)全球教育展望GLOBAL EDUCATIONVol.38No3,2009教师的身份认同研究及其启示X李茂森=摘要>本文对国内外教师身份认同的研究意义、概念内涵、分析框架和影响因素等方面进行了系统分析,并阐述了它对关注教师研究的视角转换、重视教师自我的生存状态、检视教师能否有效参与课程变革、深化教师个人实践性知识研究、强调教师行为选择的利益维度等方面的研究具有重要价值。
=关键词>教师身份认同启示=作者简介>李茂森/华东师范大学课程与教学研究所博士生(上海200062)20世纪90年代以来,由于受到经济全球化以及西方马克思主义、女性主义和后殖民主义等后现代思潮因素的广泛而又持久的深入影响,使得诸如性别认同、政治认同、文化认同、族群认同等身份认同问题成为一个时髦而又敏感的社会问题,诚如霍尔和鲍曼所称的围绕Identity爆炸性研究。
然而在教育领域展开对教师的身份认同研究只是近10多年的事情,本文拟对国内外关于教师身份认同的研究意义、概念内涵、分析框架、影响因素等方面的研究成果进行分析说明,进而指出我国进一步加强教师研究的努力方向。
一、教师身份认同研究的重要意义(一)有助于教师改变的真正实现佛瑞德(Fred)在一篇探讨优秀教师素质结构的论文中提出了一个教师改变的洋葱头模型,如图1所示。
[1]他指出,在这个洋葱头结构里,内层和外层之间可以相互影响,外层比较容易改变,而内层的改变相对较为困难,但是根本性的教师改变却依赖于内层的信念、认同和使命层面的改变。
因而,教师教育的任务就不能够仅仅停留于教师行为和能力的改变,而是应该转向对教师身份认同的积极关注,实现教师内在的深度改变。
(二)有助于促进教师专业自主发展从教师专业发展的基本进程来看,生命取向、自我更新取向的教师专业自主发展已经成为教师专业化运动中的重要趋势。
周淑卿指出,[2]教师专业发展的概念必须重建,即强调要将教师首先看作一个/人0,就是要将教师的生命经验、教育教学的认知情感态度纳入专业自我的范畴,强调教师自我的信念和价值观。
教师的身份认同就是在不断地追问/我是谁0、/我何以属于这个群体0的根本问题,试图将/作为-人.的教师0和/作为-教师.的人0有机统一起来。
唯有得到教师内在的身份认同,教师个体的生命发展才能得到强调,教师个体的专业自主发展才能现实。
(三)有助于认识教师在教育改革中的不同表现在身份认同研究中长期存在着本质主义和建构主义的性质之争,而鲍曼(Bauman,Z.)在对现代性与后现代性的分析中形象地对两者的差异进行了阐述。
他认为,[3]在确定性的现代生活中,图1:教师改变的洋葱头模型X本文获得华东师范大学2009年优秀博士研究生培养基金资助。
人们是以/朝圣者0的身份不断有目的地行进;而在不确定性的后现代生活中,人们则是像/漫游者0、/观光者0、/流浪者0、/游戏者0那样生活。
尹弘飚等人[4]借用了鲍曼的概念,认为在课程变革中教师的身份认同也存在着/领头羊0、/适应者0、/小卒子0和/演员0四种不同类型。
这一分析结论与麦卡洛克的观点保持一致。
麦卡洛克(McCulloch)曾指出,教师对改革的反应有四种[5]:一是毫无反应,这可能是因为教师认为其工作已经符合改革的要求,也可能是漠视或拒绝新政策;二是虚应故事,只做些点缀式的调整,而不做实质的改变;三是只在既有的假设与认知框架内调整一些行事方法;四是改变原先持有的深层认知和假设。
因而,由于教师对待变革态度的差异性,从身份认同的角度检视教师与教育改革(尤其是当前的课程改革)的关系,能够有力地解释教师为什么具有不同的教育价值观和态度倾向,以及不同教师为什么在课程改革中出现抗拒或惰性的现象。
二、教师身份认同的概念内涵及其分析框架(一)教师身份认同的概念内涵/身份认同0是一个不同学科共同关注却又众说纷纭的概念,当代西方知名哲学家和社会学家费瑟尔斯通(Mike Festherstone)的看法可谓一针见血:/身份认同在当代社会科学和人文科学中的使用范围极为广泛,也使人迷惑不解。
它可以被用于一个人、一个地方、一个国家甚至这个世界0。
[6]但大多数学者都倾向于身份认同是对/我是谁0的基本回答。
以下主要从Identity的释义、与/教师自我0和/教师角色0概念的关系等方面进行考察。
第一,从/Identity0一词的释义来看。
/身份0、/认同0、/身份认同0、/同一性0均译自英文单词/identity0,心理学中常用的是/认同0、/同一性0,社会学和文化学中则常用/身份认同0。
从对/identity0一词的释义来看,其基本含义为/在物质、成分、特质和属性上存有的同一的性质或者状态;绝对或本质的同一0,以及/在任何场所任何时刻一个人或事物的同一性;一个人或事物是其自身而不是其他的状态或事实0。
[7]从这两层含义可以看出,/身份认同0概念既强调/个体的差异0,又强调/群体的同一0。
也就是说它强调社会自我与个体自我的有机整合。
第二,从/身份认同0与/教师角色0概念的关系来看。
有些学者往往将/教师身份认同0视为一个与/教师角色0相对立的概念。
例如,迈耶(Mayer)认为,[8]教师角色与教师身份认同截然不同,教师角色要求教师履行作为一位教师所应具备的职责功能,它关注的是教师的/知0和/做0;而教师身份认同则更为个人化,它表明一个教师怎样确定和感知作为教师的自己,它关注的是教师的期望和价值观。
但更多学者认为,教师身份认同是个体自我和社会自我的统一体。
在社会学中,身份与角色是一个带有交叉意义的概念而又不完全相同,身份不仅包含了角色区分的内涵,更重要的是它还反映了包括社会地位高低在内的更为丰富的内涵,身份既是结构性的又是建构性的。
[9]例如,泰科勒(T ickle)认为,[10]教师身份认同既包括基于教师自身的实践经验和个人背景的专业生活体认(即个体自我),也包括外在社会对教师的期望(即社会自我),二者是交织在一起的。
用利科尔(R-i coeur,P.)的说法,前者是指/作为个性(selfhood)的身份认同0,后者是/作为共性(sameness)的身份认同0。
[11]第三,从/身份认同0与/教师自我0概念的关联来看。
大多数学者都承认,自我概念在教师专业身份认同的定义中是最本质的部分,它强烈地影响或决定着教师的教学方式、专业发展方式以及对待教育变革的态度。
例如,沃克曼(Volk-mann)和安德森(Anderson)认为,[12]教师身份认同是一个个体自我形象与教师必须扮演的角色之间复杂的、动态平衡的过程,它与角色、自我、自我意象、个体自我、专业自我等相关概念密切联系;迈克利诺斯(Michalions)则将/教师身份认同0与/教师自我0和/教师个性0等视为一组类似的概念。
[13]值得注意的是,虽然教师/身份认同0与/自我0的概念有着密切关系,作为不同的概念经常表达着相同的事情,但还不清楚两者之间是如何联系的[14]。
为了更好地认清身份认同,我们必须确定从什么角度来认识/教师自我0。
例如,在现代性视角下,自我与实现预定的个人自主性有密切联系;在后现代性视角下,自我是与人们如何在叙事中组织自己的生命经验有紧密关系。
但到底应该如何认识/教师自我0和/身份认同0之间的联系却仍然需要进一步的思考。
(二)教师身份认同的分析框架基于上述对概念内涵的认识和理解,教师身份认同强调了/作为-教师.的人0和/作为-人.的教师0的整合,它同时具备了个体性和社会性两种属性,是个性与共性的统一体。
在社会学中,对于身份认同研究主要从两个路径进行分析:[15]一是较为稳定的制度结构方面,旨在考察社会对其成员身份的期望、配置和安排;二是较为变动的个体能动方面,旨在考察人们如何进行自我身份的选择、建构与认同。
因此,对于教师身份认同的研究,就可以将其置于社会结构与个人互动之间关系的分析框架之中,制度变迁和自我重构就成为分析教师身份认同的两条基本路径。
[16]然而,在社会结构与个人互动的内在框架中,是什么动力促使教师实现身份认同呢?曲正伟认为,[17]/教师0既是一种制度规定的法律身份,也是一种社会现实所确认的社会身份,但在教育实际生活中存在着教师的法律身份与社会身份交叉重叠的现象。
在教师身份的/重叠认同0中,国家的法律规定或者地方的实际控制本身是一个表象,其中发生作用的是教师根据自身利益和外部环境的综合考虑中作出认同方式的选择过程。
因此,教师的自身利益能否得到认可与保障成为教师身份认同建构过程的内在机制。
三、影响教师身份认同的因素分析(一)课程政策变化对教师身份认同的挑战教育改革打破了教师原有的生活方式、教学方式,使得教师身份认同面临着新的挑战。
哈格瑞夫斯(Andy H argereaves)[18]在研究教师工作中的社会和情感因素时指出,教师自我的情感投入很容易受到教育政策变化的伤害。
戴依(Christo-pher Day)[19]指出,在全世界大多数国家教师都遭受着以国家课程、国家考试、评定学校质量的标准等形式的政府干预,这种持续的影响侵蚀了教师的自主,挑战了教师个体的/集体的、专业的/个人的身份认同。
他进一步指出,虽然每个国家在学校改革的内容、方向和速度上不一样,但是在/挑战教师已有的教学实践,产生不稳定感0、/增加教师工作负荷0、/没有关注到教师的身份认同,诸如动机、效能感、工作满意感和有效性0等方面却具有共同的因素。
(二)学校组织文化对教师身份认同的影响从学校组织变革来说,学校组织变革的最终目的在于学校组织文化的重建,但由于学校组织文化形成的长期与稳固的特性,导致教师出于对自身价值观念的维护而怀疑、否定,甚至抵制学校变革。
[20]为此,在当前教育转型期,需要超越科层主义文化的消极影响,不断营造合作型教师专业文化的氛围,促使教师获得一种专业上的归属感和安全感,具有教师个人自我表达的现实空间,提高教师参与教育变革的积极性,实现教师自身的专业身份认同。
[21](三)教育价值观念对教师身份认同的影响教师身份认同的核心在于价值认同。
奥斯本等人(Osborn et al.)[22]在对英国小学长达8年的大规模研究中,发现教师对教育变革的新价值观仍持有紧张的态度,并且对变革不予合作。
张爽等人[23]在对综合科教师的叙事研究中发现,在课程改革中传统的教育价值与改革所倡导的教育价值是同时存在的,教师们则处于/改革的优势话语0和/考试的隐蔽话语0两种相互冲突的教育价值观的夹缝之中,努力建构变革的个人意义,寻求一个适切的专业身份的建构。
正是由于教育价值观念因素的影响,导致教师身份认同必须面对改革的现实挑战。
(四)情绪因素对教师身份认同的影响托马斯等(T homas G.et al)在研究中指出,教师对教育变革的情绪反应,与其专业认同、个人认同的关系密切。