建构主义

3．建构主义的教学观：理想的学习环境应包括 情境、协作、会话和意义建构四个要素。教学设 计中必须创设有利于学习者对所学内容进行意义 建构的情境；协作应该贯穿于整个学习活动中， 主要指教师和学生之间、学生与学生之间的协作； 会话是协作过程中最基本的方式，是师生、学生 之间人际关系的具体表现；意义建构是教学活动 的终结，也是教学活动的目标。所要建构的意义 是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联 系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助 学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律 以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深 刻的理解。
建构主义
第四组
建构主义的起源和发展
建构主义也译作结构主义，是认知心 理学派中的一个分支。建构主义兴起于 上世纪90年代的美国，是当代心理学理 论中行为主义发展到认知主义以后的进 一步发展，即向与客观主义更为对立的 另一方向发展，被心理学家称为“当代 教育心理学中的一场革命”。
建构主义的定义
建构主义认为知识不是通过教师传 授得到的，而是学习者在一定的情 境——即社会文化背景下，借助其他 人（包括教师和学习伙伴）的帮助， 利用必要的学习资料，通过意义建构 的方式而获得。换句话说，学生获得 知识的多少不再取决于学生死记硬背、 教师教授内容的能力，而是取决于学 习者根据自身的经表人物是冯· 格拉塞斯菲尔德和斯 戴福。冯· 格拉塞斯菲尔德提出，激进建构主义有两条基本 原则：①知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的， 而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的 相互作用而实现的。②认知的机能是适应自己的经验世界， 帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现 实。 激进建构主义关于学习与认识的这一观点源于皮亚杰的研究， 认为学习是在总结个人经验的基础上，不断重构个人的理解 和知识的过程。由此可见，它是从个人的角度接近学习和认 识的，重点描述的是个人方面的心理，其主要关注的是个体 与其物理环境的相互作用，注意的中心在于个人理解力的发 展，而对学习的社会性一面则重视不够。
信息加工的建构主义比信息加工论又前进了一步, 它仍然坚持信息加工的基本范式,但完全接受了格拉斯 菲尔德的第一条原则,即知识是由个体建构而成的,这 不仅是对外部信息的加工,而且意味着外来信息与已有 知识之间存在双向的、反复的相互作用,新经验意义的 获得要以原有的知识经验为基础,从而超越所给的信息, 而原有经验又会在此过程中被调整或改造。但这种观 点并不接受格拉斯菲尔德的第二条原则,即知识是对经 验世界的适应,它并不说明事物本来怎样。所以称信息 加工的建构主义为“轻微的建构主义”。斯皮诺等人 的认知灵活性理论就是一种这样的建构主义,他们看到 了学习中的双向建构,即新知识的获得以及原有知识的 提取应用都是一个建构过程。
4．建构主义的师生观：既然教学不是 知识的传递，而是学习者对知识的处理 和转换，那么教师就不再是知识权威的 象征。教学应在教师指导下以学习者为 中心，教师的作用转变为学生学习的辅 导者、伙伴和合作者。
建构主义教学模式
教学模式主要有：抛锚式教学模式、问题解 决教学模式、认知学徒模式、随机访取教学 模式等。
3.社会建构论
与社会性建构主义有些相似,它也强调社会对个体 发展的影响,但它比前者走得更远,它把社会置于个体 之上,在大社会而不是在心理水平谈社会交往对个体学 习的影响。它认为,知识根本不存在于个体内部,而是 属于社会的,它以文本的形式存在,所有的人都以自己 的方式解释文本的意义。杰更是这种观点的代表。他 认为,建构主义和建构论都反对传统的经验论,反对逻 辑实证主义,但它们选择的出路却不同, 建构论彻底抛 弃了二元论的传统,转而分析人的语言,而后者仍然基 于二元论传统,只是强调知识是由个体建构而成的,不 再去问知识是否与客体一致。社会性建构论对教育的 影响不太大。
建构主义的主要范型与观点
建构主义的六种不同的范型：社会建 构主义、激进建构主义、社会建构论、 信息加工建构主义、中介行为的社会文 化取向或社会文化认知的观点、控制论 系统观
1.社会建构主义
以维果斯基的理论为基础的建构主义，在一定 程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑,认为所 有的认识都是有问题的,没有绝对优胜的观点,但它 又比激进建构主义稍温和,它认为,世界是客观的， 知识是主观的。另外,它也把学习看成是个体建构自 己的知识和理解的过程,但它更关心这一建构过程的 社会的一面。社会建构主义将人与人之间的关系置 于首位，他们侧重研究的是微观水平上的社会性相 互依赖行动的范围，而较少从人的内部心理过程的 角度去解释这些范型。
六种范型的共同特点： 1．建构主义的知识观：建构主义的知识观 反对认知心理学所坚持的客观主义，认为知 识不可能以实体的形式存在于具体个体之外， 知识只能由个体学习者基于自己的经验背景 而建构起来，这取决于特定情境下的学习历 程。所以说，外部信息在与学生的经验背景 和原有知识联系以前，本身没有什么意义， 意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、 双向的相互作用而建构成的。
4.信息加工建构主义
信息加工论不属于建构主义,因为尽管它认识到认知是个 积极的心理加工过程,学习不是被动的S-R联结,而是包含了信 息的选择、加工和存储在内的复杂过程,在此意义上,信息加 工论比行为主义大大前进了一步,但是,信息加工论假定,信息 或知识是事先以某种先在的形式存在的,个体必须首先接受它 们才能进行认知加工,那些更复杂的认知活动才得以进行。即 便它看到了已有的知识在新知识获得中的作用,也基本不是把 它看成是新旧经验间的反复的、双向的相互作用过程,它只是 强调原有知识经验在新信息的编码表征中的作用,而忽略了新 经验对原有知识经验的影响,比如加涅的学习模式,它无法解 释学习的建构过程,不完全符合“知识是由个体建构而成”这 一原则,所以,它基本是认知主义的,是与客观主义传统相一致 的,而不是建构主义的。
6.控制论系统观
这种观点以循环控制思想为基础,它不仅关注人与外 界的相互作用与反馈,而且强调自找反省。相关认为,认 识主体不是站在世界之外的静止的观察者,而是一个积 极主动的观察者,观察者同时又是参与者,所有的观察都 是一种反省性的参与。而且观察者处于一定的社会之 中,在不同观察者之间也存在复杂的相互作用。这种观 点重视交互式教学和协作学习,对学习的更多的解释尚 未见到。建构主义作为一种学习观还没有形成稳定、 清晰的体系,以上六种倾向并不是建构主义学习理论的 全部,(比如西蒙· 派珀特也称自己的理论为建构论,与以 上几种倾向相比又有自己的特色,而且,有很多“建构主 义者”都不简单属于上面的某一种倾向,他们只是坚持 了建构主义的一些基本思想),但从目前的了解来看,它们 基本反映了建构主义的主体情况。
5.中介行为的社会文化取向（社会文化认知的 观点）
这种倾向与社会性建构主义有很大的相似之处,它也也受 到了维果斯基的突出影响,也把学习看成是建构过程,关注学 习的社会的方面。但它又后者有所不同,它认为,心理活动是 与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的,知 识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的,不同的社会 实践活动是知识的来源,所以,它着重研究不同文化、不同时 代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。
2．建构主义的课程观：强调教学要解决学生 现实生活中遇到的问题，因此课程内容要选 择真实性任务，在课程设计上要呈现给学生 整体性的任务，让学生尝试完整的问题解决。 在这个过程中，学生要自己发现完成整体任 务所需要的各种知识技能。所谓课本知识， 虽然包含着真理，但并非终极答案。因此， 学生在学习过程中，不仅要理解新知识，而 且要对新知识进行分析、检验和批判。