多读多写

多读多写，是提高语文课堂教学效率的关键

正大家都说,学语文的基本功是听说读写。笔者认为,听说固然重要,但读和写在语文教学实践中用得更多,尤其是多读和多写,对学生来说则更重要。这二者对培养学生的语文素养,提高学生的语文水平更有其独特的价值和作用。

相对于其他学科而言，语文学科的课堂教学有其自身的特殊性：①内容涉及宽泛，教学的任务指向较为繁复；②评价体系笼统，诸多的检测要求和手段较为随机。尤其是第②点，很容易导致执教者在实际教学中左右为难，无所适从，甚至常会发出“整天忙忙碌碌，却又不时感到碌碌无为”的无奈之叹。

理科的题目透明度高，答案标准，成就感强，而文科的题目透明度低，答案模糊，就是花了时间做了，也不知对否。特别是写作类题目，有时是绞尽脑汁、搜肠刮肚写出来的，自认为不错，常常因偏题等原因被老师判为不及格。与其这样吃力不讨好，还不如去解理科题目，“解题目多带劲，解出一道难题多够刺激”。就是喜欢文科的同学也宁可花时间在政治、历史上，因为这些学科投入少，见效快，在这种心态下，一些本来对语文感兴趣、语文学得较好的学生对语文学习也失去了热情。再加上高三复习阶段，各科老师都感到课时紧，任务重，往往通过发资料、做作业的方式挤学生的课余时间，真是“无边作业萧萧下，不尽资料滚滚来”，学生的课外时间都忙于完成这些需要上交的书面作业，不知不觉就把“语文学习要多读书”这些无需上交的“软作业”抛到九霄云外了。

高中语文作为足轻重的基础学科，本该受到重视，由于高中语文知识博大精深，主要靠学生平时积累，试题灵活性、弹性较大，因而学生应试成绩的提高相对其它学科较慢。再加上社会普遍功利意识负面作用影响：语文学与不学一个样，反正大差不差；语文在考试中争不了更多考分，不如去学其他学科更见效；只是为了在考试中获得好的分数而已，而真正热爱语文的学生不多等等导致衍生出当前语文教育教学中突出的问题：语文课堂教学效益差；学生厌学情绪严重。许多学生虽然接受了十多年的语文教育，但其语文基本功底差，根本谈不上有一定的语文素养，语文教育不仅没有体现出工具性的特点，没有达到工具性的目的，没有培养出学生终生受益的语文素养。

听说读写，是不可分割的四种语言基本能力。今天我只强调多读多写，是因为在“读”和“写”的过程中少不了“听”和“说”。读，需要提出疑问、发表见解；写，需要作品分享，其中不能不说。同样，要理解他人的见解，要学习他人的写作方法，不能不听。因此，“读”、“写”的训练只要得法，“听”、“说”必定包含其中。由此，我认为多读多写，是提高语文课堂教学效率的关键。我的理由是：

一多读多写，能够将“以学生为本”落实到实处。

众所周知，提高课堂教学效率至关重要的一点，是要转变教学观念。讲得更实际一点，是要教师在教学行为上承认学生的主体地位。无论是教学计划的制定，还是教学重点的落实，或者是教学过程的安排，乃至教学方法的选择，一切要从学生出发，要从每一位学生的成长出发，一句话，要以学生发展为本。

提出让学生在有限的课堂教学时间里多读多写的观点，从某种意义上讲，就是期望着能够将“以学生发展为本”落实到实处。多读多写，指的是让学生多读，让学生多写。要做到这一点，老师备课时，在熟悉教材的前提下，首先会考虑这一堂课让学生读什么，用什么方式读；会考虑让生写什么，什么时候写最好，怎么安排才能做到既落实了教学重点，又顾及到了两头学生。我们说，只要老师心中有学生，那么，教学从“学”服务于“教”转向“教”服务于“学”，从课堂是教师的“教堂”转向是学生的“学堂”，

就不再是一句空话了。

二多读多写，符合人类学习语言的本身规律。

有人指出，学习语言有两种基本方式，一种是习得，另一种是学得。“习得”，主要是指学生在母语自然环境中获得口语能力的过程，包括儿童成长过程中和亲友、伙伴的语言交往，也包括广泛的阅读。“学

得”是指学生在老师指导下，通过科学的规范的练习掌握语言以形成言语能力的过程。无论是“习得”还是“学得”，都明确地告诉我们，学习语言在很大程度上靠得是学习主体不断地参与学习语言、运用语言

的实践活动。

吕叔湘曾经这样说，语言是一种技能，跟游泳乒乓等等技能没有什么本质上的不同。他还说，任何技能必须具备两个特点，一是正确，二是熟练。要正确必须善于模仿，要熟练必须反复实践。回过头来谈我们的话题，提倡课内多读多写，就是要让学生在老师的指导下有较多的时间参与各种读写实践活动。读书的时间随时可以安排，读书的方式有种各样，比如，新课开始时的自由读、理解过程中的默读、读懂课文基础上的表达情感的诵读；比如朗读形式上的个别读、小组读、男女生读、全班齐读、分角色读等等，众多的读法，既能保证参与的面，也能保证读有足够的时间。同样,动笔的机会也处处存在，如,识字教学中可以让学生说说议议写写、阅读教学中可以让学生读读圈圈写写、写作教学中可以让学生写写评评改改，以保证学生人人参与，保证训练达到一定的量。做到了这些，那么，用哲学的观点来说，量的集聚就有可

能产生质的飞跃。这也就是学习语言的规律吧。

三多读多写，能使实现“减负增效”成为可能。

语文教学“高耗低效”是社会上呼声最大的问题，也是始终困扰着语文教师的问题。反思我们的教学，确实存在着不少弊端。要说课堂中读得过少，那么动笔的练习则更少。著名的语文教学专家朱作仁多次指出：每堂课中，学生动笔练习的时间要达到教学时间的四分之一。如果用这个要求来衡量，可以说，很少语文课能够做到。正由于教师主宰了教学的大部分时间，学生大多的作业挪到了课后，也就无形中增加了

他们的学习负担。

上海特级教师吴爱光曾经这样说，语文教学质量提不高，很大的因素是学生的作业不能“在老师的眼皮底下完成”。仔细琢磨，此话不无道理。无论怎么说，老师对学生来说，有一定的威慑力。可以这么说，学生在老师的督促下完成作业，质量会有一定的保证。更何况，学生遇到问题，可以随时请教；老师发现问题，也可以随时调整或及时补差。换一个角度讲，让学生课内完成大部分的作业，就是减轻了他们的负担，使他们课外有时间去读更多的书，去进行更多的语文实践活动，去了解更广阔的语文天地。

因此说，切实解决教师精讲问题，真正做到把课堂教学的时间还给学生，让学生在课内多读多写，让他们在课内完成本应在课堂中完成的作业，才有可能真正实现“减负增效”。

四多读多写，必须有明确的目标、科学的序列。

一个模糊是：教学目标模糊：让人看不出这是哪一课时，教学目标是什么？想让学生学到什么；两个无度是：综合无度，拓展无度；三个一样是：读的形式几乎一样，出声朗读；课型几乎一样，前几分钟是第一课时，后面像是第二课时；第三个一样是低、中、高教学手段几乎一样。

我们经常看到这样一种不正常的现象──许多观摩课、展示课、公开课把第一课时上得不伦不类，说它是第一课时吧，我们又没有看到学生识字学词、读通文本的教学环节，但从课的起点看呢──学生当时对文本是一无所知，应该是不折不扣的第一课时；说它是第二课时吧，可是第二课时的教学又不可能建立在学生对文本的“零”起点上，但从课的终点看──学生对文本已有较为全面、深入的理解，从教师的小结也让人感觉到无疑这是第二课时。这样的课，有人打了个形象的比喻，就像一群运动员在环形跑道上，在“啪”的一声枪响后，本来应该围绕环形跑道跑，结果大家都离开跑道，四散奔跑。这种观摩课、研讨课或者优质课，它的危害性是比较大的。它会给我们一线老师许多误导与困惑：一种是，第一课时能这样上！另一种是，第一课时这样上，第二课时干什么？识字、学词？作业？拓展？

多读多写，不等于说把课堂教学的时间还给了学生，放任他们去读去写就万事大吉了。我们知道，教学如上梯，每一步，都是前一步的继续，又是后一步的基础。数学教学是这样，英语教学是这样，语文教学也是这样。例如，写一件事，从一年级开始就有这方面的练习。但每一个阶段的要求是不一样的，从写