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如何处理活动中的预设与生成

幼儿园教育活动中的预设与生成是辩证对立的统一体，教学活动既需要预设，也需要生成。从幼儿教育理念中所渗透的，幼儿教育活动中的生成和预设理念已成为我们幼儿园教学研讨活动中的焦点话题，成为广大幼儿教师在教育实践过程中需要探究的一项课题。只有正确认识幼儿园课程生成和课程预设的关系,才能科学地进行幼儿教育目标实施。预设与生成是教学活动的主流，缺一不可。预设体现对活动内容的尊重，生成体现对幼儿的尊重；预设体现教学活动的计划性，生成体现教学活动的动态性，两者具有互补性。幼儿教学活动既要重视知识学习的逻辑，又要注重积累生活经验的过程。为此，要认真处理预设与生成的关系，使两者相辅相成、相互促进。

一、以教师为引领，积极探索预设规律

许多教师对于在生成课程中如何把握幼儿兴趣与纲要目标之间的关系感到困惑，这是教师对生成目标与纲要目标之间的关系缺乏深入的了解。首先教师要把教材内化为自己的东西，具有走进去的深度和跳出来的勇气，这是课堂中的预设和捕捉有价值的生成的前提；其次要拓宽自身的知识面，丰富背景知识。加强为幼儿积累生活经验的题材，教师不仅要对活动内容和纲要作深入细致的研读，而且需要自觉地广泛涉猎有关的知识，增加一些可以称为“背景”的素材，并把这些素材进行内化，变成对教学有用的东西，正如苏霍姆林斯基所说：“只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程的真正的能手、艺术家和诗人”；再次要研究幼儿心理和学习心理。教师要全面了解幼儿年龄阶段特征和班级幼儿的心理状况，深刻地了解幼儿学习的客观规律和基本过程，清晰地把握班级幼儿的知识经验背景和思维特点以及他们的兴趣点和兴奋点，从而能够较准确地洞察和把握学生学习活动和思维活动的走向。如：在一次中班的语言活动《老虎学艺》中，其中有一幅老虎追赶猫的图片，

教师设问：“请小朋友想办法帮助猫”？一个小朋友说：“赶快给猎人打电话，让猎人来打老虎”。一个男孩子马上站起来反对：“不行，老虎是一级保护动物，不能打！猫又不是！”“对，应该让老虎吃了猫，不然，老虎会饿死的。”另一些孩子也附和。这一下班里就象炸开了锅，孩子们的情绪一下子高涨起来，围绕“该不该让老虎吃猫”的辩论迅速展开了。这时老师大声喊到：“好了，好了，都别争了，咱们刚才的任务是什么来着，想办法帮助猫！我看谁的办法好！壮壮，你来说。”教室里的声音小了下来，但争论并没有停息。“老虎是吃肉的，必须吃小动物，什么都不让吃还不饿死了，怎么保护……”在幼儿园的课程教学中经常会看到类似的例子，在这样的情况下，教师通常是如何处理的呢？尽管教师也看到了孩子们的兴趣，但还是不得不努力进行扭转，压制幼儿已经表现出来的对某个问题或事物的探究欲望、兴趣，另一方面又必须想方设法调动幼儿对预设课程的积极性，以实现预定目标。而实际上，被压下去的兴趣所指向的活动同样对幼儿的发展有价值。对于教师来说，也知道幼儿的有些想法很有意思，很有价值，但由于担心原有的预设课程计划不能完成，亦是教师本身没有充分的“背景”素材，来引导幼儿进行生成的继续。只好有意无意地忽视或排斥孩子不合乎原定预设计划与目标的问题与想法。这时，教师可以在预设计划实施过程中兑现。如果教师在进行预设课程计划过程中发现了幼儿的兴趣点，则可以通过即时的价值判断决定是否从幼儿的兴趣出发展开活动，若判断有价值，教师完全可以抛弃原来的计划即时生成活动。所以当教师发现孩子真正感兴趣而且有价值的事物或发现原定的活动时间、进度不符合课程实际情况时，要大胆打破原来的计划，调整课程活动内容。还有就是教师可以在预设课程计划完成之后立即兑现。当幼儿提的问题出乎教师的预料，而又具有价值，并表达了孩子的兴趣、需要，但主客观条件不允许立即放弃原有的计划时，教师要针对当前幼儿感兴趣的活动做出许诺，等预定课程完成后接着进行，以满足幼儿进一步探索的欲望。

二、以教材为依托，有效处理生成拓展

生成课程是在一定群体中产生的一个计划过程，应该把它当作一个随时间的推移而逐步展开的故事来讲。它不是理性上计划了要发生的事情，而是真正发生的事情。它能利用教材并充分结合幼儿的生活经验，把与幼儿生活密切相关的课程资源引入到课程中来，促进幼儿的发展。首先要深入钻研活动内容，理解教材的本意和新意，把握教材的精髓和难点，强调教材的基础性和主干性作用，必须对教材有全面准确的理解，真正弄清楚教材的本义，尊重教材的价值取向，在这个基础上结合幼儿的生活经验和时代发展去挖掘教材的延伸性、拓展性，去形成幼儿的个性化发展。如：老师正在户外组织科学观察活动“春天在哪里”，忽然一只蝴蝶飞了过来，孩子们的视线一下子都转移了过去。“快看小蝴蝶，多漂亮，多好看！”孩子们喊着，追着，兴奋地拍着手……按照传统教学的思路，这时要不把孩子们的注意力从蝴蝶那儿引导回来，要完成预设课程是不可能的了。于是老师抓住了孩子们的兴趣点，及时生成了一个极好的教学活动“美丽的蝴蝶”。所以，生成性的课程既反映了幼儿的生活、幼儿的经验、幼儿的兴趣，也凝聚了教师对背景课的拓展及对幼儿的充分了解、研究。在幼儿与教师的互动中形成的。所以生成性的课程是动态的、不确定的、开放的。它需要教师放下权威，领会纲要要求并吃透教材的前提下，在充分观察幼儿的基础上，依靠对幼儿的了解以及以前的经验，对将要发生的事情提出种种假设，依赖这些假设，形成灵活的、适宜幼儿需要和兴趣的目标，关注主题来源，及时反思，把握生成支点，使幼儿按照自己的意愿进行探索。从而对活动过程作出决策，不断调整自己的设想和计划，与幼儿共同创造奇迹。否则，所谓的个性发展和生成就会失去根基和方向，教学实践中出现的诸多生成误区都是源于对教材的忽视和误读。

三、以创新为火花，解读生成活动反思

要强调精心预设，课前尽可能预计和考虑幼儿学习活动的各种可能性，减少低水平和可预知的“生成”，激发高水平和精彩的生成。教师要认识

到生成活动的内容来源不只是幼儿的兴趣。生成活动的内容来源极为丰富，有幼儿的兴趣、教师的兴趣、意外事件等。幼儿的生活范围比较狭小，除了幼儿园外，最主要的活动场所就是家庭。家长可以向教师反映孩子的想法和行为习惯，或是一些连孩子自己都没有意识到的事情。这都是生成活动的内容来源，都有可能成为生成课程的内容或主题。教师依据自己对幼儿细致的观察，从他们的活动中敏感地捕捉蕴涵于其中的价值，并利用自己的生活经验积累并对其进行创新，给幼儿予以及时而适当的引导。在观察幼儿的基础上，多考虑几种假设，多几种活动发展的可能性，为幼儿的参与、为活动的发展，为那些不期而至的教育契机留下足够的空间，使活动在寓教于乐的过程之中，寓教于生成之中，寓教于师幼互动之中，从而达到预设与生成的统一。生成活动的出现在一定程度上也表明了预设活动的局限性并弥补了其缺陷。因此,在实践中反思,我们更应该注重幼儿园预设活动和生成活动的统一,要在活动实施过程中扬长避短,以便更好地指导教学活动,促进幼儿全面健康的发展。不管教师在设计预设活动前对幼儿的兴趣和经验有多了解,预设有多全面,都不可能完全适应幼儿的动态发展,所以说预设是相对的。关键在于教师要能激发起幼儿的兴趣生成点,并根据幼儿的生成点、兴趣与需要再预设下一个活动,然后在此基础上再引发幼儿下一次的生成点。预设中有生成,生成中有预设,教师有备而来，顺势而导，才能有真正的“生成”。这种“预设”越充分，生成就越有可能，越有效果。预设是对生成的丰富、拓展、延伸、超越，没有高质量的预设，就不可能有十分精彩的生成。