第七章 教育评价
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评价包含定性描述和价值判断，更多的时候是两者兼而有之。
测量结果能够给评价提供依据，但评价还可以借助其他非测 量工具，如观察、访问、查阅文件等。
二、教育评价的主要类型
（一）按评价范围分类 1、宏观的教育评价 2、中观的教育评价 3、微观的教育评价 （二）按评价的内容分类 1、条件评价 2、过程评价 3、成果评价 （三）按评价的基准分类 1、相对评价 2、绝对评价 3、个体内差异评价
位得以确认，在实施发展性评价时，进行价值判断 的依据应该是以上的“过程取向”和“主体取向”。
（二）发展性评价的重要特征
1、以被评价者的素质全面发展为目标。 2、对被评价者的发展特征的描述和发展水平的认
定甚至到进行必要的选拔，其目的都是为了更有 利于被评价者的后继发展。 3、注重过程评价。 4、关注个体差异。 5、强调评价主体多元化。
2、绝对评价：是和预定的标准相比较，只要达 到标准就称为合格。
3、个体内差异评价：是一种把每个评价对象个 体的过去与现在进行比较，或者把个人的有关 侧面进行相互比较，从而得到评价结论的评价 类型，它以评价对象个体的自身状况作为参照 系。
三、教育评价的功能
教育评价的功能是指教育评价活动本身所具有的能 引起评价对象变化的功用和能力。
3、评价的参与者在评价过程中对所需判断的事实 必须具有基本相同的知识水平和认识水平。
（五）发展性评价的几种典型做法
1、交流评议法 2、案例分析法 3、表现性评价法 4、档案袋法
档案袋法
学习档案有各种界定，但基本共识是通过有目的 地收集学生的作品来展示学生的成就或成长过程。
“档案袋法”又可称为“学习档案评价”或“学 生成长记录袋评价”，它以一个文件夹的形式收 藏每一个学生具有代表性的学习成果（作业、作 品）和反思报告，以此记录学生的成长过程中的 进步与挫折，能够培养学生的反思、批判性思考、 对学习的责任感和各学科领域的知识与技能，并 为教师的教学决策提供重要的反馈信息。
主要表现在以下几个方面: (一)诊断功能 (二)改进与形成性功能 (三)区分优良和分等鉴定功能 (四)激励功能 (五)导向功能
四、教育评价发展的现状分析 ——教育评价存在的主要问题
1. 评价过分强调甄别与选拔的功能，忽视评价的综 合功能；
2. 评价过分关注活动结果，忽视被评价者的进步状 况和努力程度，忽视过程的评价；
“价值判断”则不同，它并非是由客体单方面所决定的。进 行价值判断的依据是主体的价值理念。教育的价值由教育活 动满足主体需要的程度来决定。
价值判断是在事实描述的基础上，根据评价者的需要和愿望 对客观事物作出评判。
测量是给事物的某种属性给定数值的过程，回答了“有多少” 的问题。
测量不包含定性说明Βιβλιοθήκη Baidu它只局限于对学生的定量描述。
教育评价与教育测量
在实践中，“教育评价”和“教育测量”是一对 经常容易混淆的概念。
美国学者格朗兰德认为：
评价=测量（量的记述）或非测量（质的 记述）+价值判断
即评价是在量（或质）的记述的基础上进行价值 判断的活动
对事物进行量（或质）的记述，我们称为“事实判断”。
事实判断是对事物的现状、属性与规律的客观描述。进行事 实判断的依据是科学规律和人文规范。
（2）强调评价者与被评价者的交流，强调过程本身 的价值；
（3）方法论特征是量化与质性相结合，本质上受实 践理性支配。
3、主体取向
（1）评价目的是要让被评价者认同，评价者与评价 对象共同建构评价的意义；
（2）以人的自由与解放作为评价的根本目的，强调 评价者与被评价者平等交往；
（3）反对量的评价，主张质的评价； （4）强调被评价者的自我评价。 可见，在后两种价值取向中，被评价对象的能动地
7. 忽视评价结果的反馈与认同，使评价的反思、调 控功能得不到充分的发挥；
8. 评价对象基本处于被动地位，自尊心、自信心得 不到很好的保护。
五、教育评价改革的基本方向 ——研究和运用发展性评价
以实现评价的综合功能为目的的评价称为“发展 性评价”。
评价的综合功能也就称为“发展功能”。
（一）教育评价科学发展历程中的三种价
3. 评价主体单一，忽视评价主体的多源、多向的价 值，尤其是忽视自我评价的价值；
4. 评价标准机械、单一，过于强调共性和一般，忽 视个性的发展和差异性；
5. 评价内容片面，过于侧重书面考试，忽视书面考 试以外的内容；
6. 评价方法单调，过于注重量化评价和书面测验， 对质性评价方法不够重视；
（三）有效实施发展性评价的基本条件
1、评价参与者对什么是被评价者的发展和如何促 进这种发展必须具有现实的或潜在的共同价值理念。
2、评价所产生的效益必须是评价参与者皆可共享。
在评价过程中，所得的效益必须是双方都可以共享的，否则， 无法开展有效的发展性评价。事实上，如果评价者与被评价 者是激烈竞争的对手，则在评价的过程可能相互拆台，无法 实现评价的发展功能。
（四）按参与评价的主体分类 1、自我评价 2、他人评价 （五）按评价的时间和作用分类 1、诊断性评价 2、形成性评价 3、终结性评价 （六）按评价的方法分类 1、定量评价 2、定性评价 （七）按评价对象的复杂程度分类 1、单项评价 2、综合评价
评价类型
1、相对评价：是在群体中进行对比，衡量标准 是相对的。
第七章 教育评价
第一节 教育评价概述
一、教育评价的概念
在我国的文字中，“评价”是评定价值的简称。 在英语中，“evaluate”（评价）这个词，在词源 学上的含义也就是引出和阐发价值。
从本质上来说，评价是一种价值判断的活动，是 对客体满足主体需要程度的判断。
教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程 度作出判断的活动，是对教育活动现实的（已经 取得的）或潜在的（还未取得，但有可能取得的） 价值作出判断，以期达到教育价值增值的过程。
值取向的评析
1、目标取向
（1）以预定的主要是知识和技能方面的目标作为 唯一的参照标准；
（2）追求对被评价者的有效控制和改进，评价者 和被评价者处于对立；
（3）方法论特征是“量化”，本质上受科技理性 和工具理性支配，以自然科学范式为基础，追求 评价的客观性、准确化和科学化。
2、过程取向
（1）把师生在教学过程中的全部情况都纳入评价范 围，凡是具有教育价值的活动，都应受到评价者的 重视；
测量结果能够给评价提供依据，但评价还可以借助其他非测 量工具，如观察、访问、查阅文件等。
二、教育评价的主要类型
（一）按评价范围分类 1、宏观的教育评价 2、中观的教育评价 3、微观的教育评价 （二）按评价的内容分类 1、条件评价 2、过程评价 3、成果评价 （三）按评价的基准分类 1、相对评价 2、绝对评价 3、个体内差异评价
位得以确认，在实施发展性评价时，进行价值判断 的依据应该是以上的“过程取向”和“主体取向”。
（二）发展性评价的重要特征
1、以被评价者的素质全面发展为目标。 2、对被评价者的发展特征的描述和发展水平的认
定甚至到进行必要的选拔，其目的都是为了更有 利于被评价者的后继发展。 3、注重过程评价。 4、关注个体差异。 5、强调评价主体多元化。
2、绝对评价：是和预定的标准相比较，只要达 到标准就称为合格。
3、个体内差异评价：是一种把每个评价对象个 体的过去与现在进行比较，或者把个人的有关 侧面进行相互比较，从而得到评价结论的评价 类型，它以评价对象个体的自身状况作为参照 系。
三、教育评价的功能
教育评价的功能是指教育评价活动本身所具有的能 引起评价对象变化的功用和能力。
3、评价的参与者在评价过程中对所需判断的事实 必须具有基本相同的知识水平和认识水平。
（五）发展性评价的几种典型做法
1、交流评议法 2、案例分析法 3、表现性评价法 4、档案袋法
档案袋法
学习档案有各种界定，但基本共识是通过有目的 地收集学生的作品来展示学生的成就或成长过程。
“档案袋法”又可称为“学习档案评价”或“学 生成长记录袋评价”，它以一个文件夹的形式收 藏每一个学生具有代表性的学习成果（作业、作 品）和反思报告，以此记录学生的成长过程中的 进步与挫折，能够培养学生的反思、批判性思考、 对学习的责任感和各学科领域的知识与技能，并 为教师的教学决策提供重要的反馈信息。
主要表现在以下几个方面: (一)诊断功能 (二)改进与形成性功能 (三)区分优良和分等鉴定功能 (四)激励功能 (五)导向功能
四、教育评价发展的现状分析 ——教育评价存在的主要问题
1. 评价过分强调甄别与选拔的功能，忽视评价的综 合功能；
2. 评价过分关注活动结果，忽视被评价者的进步状 况和努力程度，忽视过程的评价；
“价值判断”则不同，它并非是由客体单方面所决定的。进 行价值判断的依据是主体的价值理念。教育的价值由教育活 动满足主体需要的程度来决定。
价值判断是在事实描述的基础上，根据评价者的需要和愿望 对客观事物作出评判。
测量是给事物的某种属性给定数值的过程，回答了“有多少” 的问题。
测量不包含定性说明Βιβλιοθήκη Baidu它只局限于对学生的定量描述。
教育评价与教育测量
在实践中，“教育评价”和“教育测量”是一对 经常容易混淆的概念。
美国学者格朗兰德认为：
评价=测量（量的记述）或非测量（质的 记述）+价值判断
即评价是在量（或质）的记述的基础上进行价值 判断的活动
对事物进行量（或质）的记述，我们称为“事实判断”。
事实判断是对事物的现状、属性与规律的客观描述。进行事 实判断的依据是科学规律和人文规范。
（2）强调评价者与被评价者的交流，强调过程本身 的价值；
（3）方法论特征是量化与质性相结合，本质上受实 践理性支配。
3、主体取向
（1）评价目的是要让被评价者认同，评价者与评价 对象共同建构评价的意义；
（2）以人的自由与解放作为评价的根本目的，强调 评价者与被评价者平等交往；
（3）反对量的评价，主张质的评价； （4）强调被评价者的自我评价。 可见，在后两种价值取向中，被评价对象的能动地
7. 忽视评价结果的反馈与认同，使评价的反思、调 控功能得不到充分的发挥；
8. 评价对象基本处于被动地位，自尊心、自信心得 不到很好的保护。
五、教育评价改革的基本方向 ——研究和运用发展性评价
以实现评价的综合功能为目的的评价称为“发展 性评价”。
评价的综合功能也就称为“发展功能”。
（一）教育评价科学发展历程中的三种价
3. 评价主体单一，忽视评价主体的多源、多向的价 值，尤其是忽视自我评价的价值；
4. 评价标准机械、单一，过于强调共性和一般，忽 视个性的发展和差异性；
5. 评价内容片面，过于侧重书面考试，忽视书面考 试以外的内容；
6. 评价方法单调，过于注重量化评价和书面测验， 对质性评价方法不够重视；
（三）有效实施发展性评价的基本条件
1、评价参与者对什么是被评价者的发展和如何促 进这种发展必须具有现实的或潜在的共同价值理念。
2、评价所产生的效益必须是评价参与者皆可共享。
在评价过程中，所得的效益必须是双方都可以共享的，否则， 无法开展有效的发展性评价。事实上，如果评价者与被评价 者是激烈竞争的对手，则在评价的过程可能相互拆台，无法 实现评价的发展功能。
（四）按参与评价的主体分类 1、自我评价 2、他人评价 （五）按评价的时间和作用分类 1、诊断性评价 2、形成性评价 3、终结性评价 （六）按评价的方法分类 1、定量评价 2、定性评价 （七）按评价对象的复杂程度分类 1、单项评价 2、综合评价
评价类型
1、相对评价：是在群体中进行对比，衡量标准 是相对的。
第七章 教育评价
第一节 教育评价概述
一、教育评价的概念
在我国的文字中，“评价”是评定价值的简称。 在英语中，“evaluate”（评价）这个词，在词源 学上的含义也就是引出和阐发价值。
从本质上来说，评价是一种价值判断的活动，是 对客体满足主体需要程度的判断。
教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程 度作出判断的活动，是对教育活动现实的（已经 取得的）或潜在的（还未取得，但有可能取得的） 价值作出判断，以期达到教育价值增值的过程。
值取向的评析
1、目标取向
（1）以预定的主要是知识和技能方面的目标作为 唯一的参照标准；
（2）追求对被评价者的有效控制和改进，评价者 和被评价者处于对立；
（3）方法论特征是“量化”，本质上受科技理性 和工具理性支配，以自然科学范式为基础，追求 评价的客观性、准确化和科学化。
2、过程取向
（1）把师生在教学过程中的全部情况都纳入评价范 围，凡是具有教育价值的活动，都应受到评价者的 重视；