教育学教育与个体的发展

思考
美国当代生物社会学家威尔逊把“基因复制” 看做是决定人的一切行为的本质力量，这一观 点属于教育学上的( )
西格蒙德·弗洛伊德（Sigmund Freud， 1856~1939），奥地利人，心理学家、精神病 医师、潜意识理论发展的里程碑式人物。精神 分析学派创始人。曾在维也纳大学医学院学习， 1881年获医学博士学位。次年起作为临床精神 病学家私人开业。早期从事催眠治疗工作，后 创用精神分析法。1936年当选为英国皇家学会 通讯会员。1938年奥地利被德国侵占，赴英国 避难，不久因颌癌逝世。
弗洛伊德人格结构理论
弗洛伊德认为人格结构由本我、自我、超我三部分组成。 本我即原我，是指原始的自己，包含生存所需的基本欲 望、冲动和生命力。
本我是一切心理能量之源，本我按快乐原则行事，它不 理会社会道德、外在的行为规范，它唯一的要求是获得 快乐，避免痛苦，本我的目标乃是求得个体的舒适，生 存及繁殖，它是无意识的，不被个体所觉察。
讨论
如果眼前一个老人倒地，你敢扶吗？ 性善？性恶？ 教育缺失了吗？
善良的心是一盏灯。教学学生学会同情，是教师工 作的一部分。
那些等到大学生拿硫酸泼狗熊或者用铁锤锤死了几 个同学，才在电视上放马后炮的教育家，为什么没 想到同情与爱才是应当“年年讲、月月讲、天天讲” 的呢？-----吴非
内发论-----弗洛依德
自我，其德文原意即是指“自己”，是自己可意识到的 执行思考、感觉、判断或记忆的部分，自我的机能是寻 求“本我”冲动得以满足，而同时保护整个机体不受伤 害，它遵循的是“现实原则”，为本我服务。
超我
超我，是人格结构中代表理想的部分，它是个 体在成长过程中通过内化道德规范，内化社会 及文化环境的价值观念而形成，其机能主要在 监督、批判及管束自己的行为，超我的特点是 追求完美，所以它与本我一样是非现实的，超 我大部分也是无意识的，超我要求自我按社会 可接受的方式去满足本我，它所遵循的是“道 德原则”。
弗洛伊德认为：存在于无意识中的性 本能（libido）是人的心理的基本动力， 是支配个人命运、决定社会发展的力 量；并把人格区分为自我、本我和超 我三个部分。其学说被西方哲学和人 文学科各领域吸收和运用。
主要著作有
《梦的解析》（1900）、 《日常生活的精神病理学》（1904）、 《精神分析引论》（1910）、 《图腾与禁忌》（1913）、 《精神分析引论新编》（1933）等。
威尔逊的著作开创了社会生物学的新天地，获 得普利策奖。
内发论—格塞尔
格塞尔，阿诺德 （1880—1961），美 国儿童心理学家。出 生于美国威斯康星州。 1906年获克拉克大学 哲学博士学位。在克 拉克大学期间深受 G.S.霍尔影响而开始 研究儿童发展问题。
内发论—格塞尔
格塞尔一生主要研究儿童的生长和发展问题。 他的主要观点是所谓“成熟势力说”。认为支 配儿童心理发展的因素是成熟与学习，但成熟 更为重要。
代表人物：
孟子 弗洛伊德 威尔逊 格塞尔
内发论-----孟子性善论
一、“善”是人的本性。（人之初，性本善） “人性之善也。犹水之就下也。人无有不善。水无有不 下。”
二、人有四种“本心”：同情心、羞耻心、恭敬心、是 非心。 仁义礼智的道德规范即由此产生。“恻隐之心，人皆有 之；羞恶之心，人皆有之：恭敬之心，人皆有之；是非 之心，人皆有之。恻隐之心，仁也：羞恶之心，义也， 恭敬之心，礼也；是非之心，智也。仁义礼智，非由外 铄(外授)我也，我固有之也。弗思耳。”
一、 个体身心发展的概念
2、个体身心发展的特殊性 ① 个体身心发展是在社会实践过程中实现的 ② 个体身心发展具有能动性
二 、个体身心发展的动因
1. 内发论 2. 外铄论 3. 多因素相互作用论
内发论
内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源 于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由 身心成熟机制决定的。
内发论-----孟子性善论
三、人性变坏，是由于受外物的影响，不是本 性的表现。 “富岁子弟多赖、懒。凶岁子弟多暴，非天之 降才尔殊也，其所以陷溺其心者然。”
四、本性也需要“养”。 “苟得其养，无物不长；苟失其养，无物不 消。” 孟子讲性善的最经典的例子是，看到一个小孩 子要落井的时候，每个路过的人都会本能地不 加思考地向前把他拉住。
内发论---威尔逊
威尔逊把基因 复制看作是决 定人的一切行 为的本质力量。
代表作 《昆虫社会》 《社会生物学》 《论人的天性》
《论人的天性》主要观点
新自然主义有限范围内追溯人类天性面临的精 神困境
基因遗传与个体发展和人类文化之间的关系 人的四大天性及其关系（攻击性、性、利他主
义、宗教） 人类价值体系和精神体系的确立问题
强调成熟机制对人的发展的决定作用。
内发论—格塞尔
儿童心理发展是儿童行为或心理型式在环境影 响下按一定顺序出现的过程。这个顺序与成熟 （内环境）关系较大，而与外环境关系较小。 外环境只是给发展提供了适当的时机而且。
格塞尔孪生儿爬梯试验
格赛尔找来一对同卵双生子A和B，A从出生后 第48周起接受爬梯及肌肉训练，每日练习10分 钟，连续6周；B则从出生后第53周开始，仅训 练了2周，就赶上了A的水平。由于同卵双生子 有相同的基因，格赛尔得出结论：在儿童的生 理成熟之前的早期训练对于最终的结果没有多 大的作用，而一旦在生理上有了完成这种动作 的准备，训练就能起到事半功倍的效果
第三章 教育与
个体的发展
个体身心发展的一般规律 影响个体身心发展的因素 教育对人类地位的提升 普通中等教育促进青少年发展的特殊 任务
第一节 个体身心发展的一般规律
个体身心发展的概念 个体身心发展的动因 个体身心发展的一般规律
一、 个Байду номын сангаас身心发展的概念
1、个体身心发展的概念 个体身心发展包括生理发展和心理发展，是指作 为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全 部人生过程中，在身体和心理两方面发生的变化 逐渐形成个体素质、品格或才能特征的变化过程， 特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过 程。