学校教育心理学--第三讲
第三讲——大学生心理咨询
e.g.
我真没有用，别人比我强！－－自卑
e.g.
身在异乡，我好孤 单啊！ －－怀旧
e.g.
我该怎么办？ －－失落
对新的一切都不满意，
e.g.
怎样处理好学习、
生活、人际这些 关系？ －－焦虑
e.g.
大学里是不是该
不顾一切的爱一 场？？ －－冲动
12、我很少固执己见，常常乐于接受别人的意见。 A 是 B 无法肯定 C 不是 13、同别人讨论时我常常感到语塞，事后才想起 该怎样反驳对方，可惜已经太迟了。 A 是 B 无法肯定 C 不是 14、我对生活条件不高，即使条件很艰苦，我也 能是过得很愉快。 A 是 B 无法肯定 C 不是
15、有时自己明明把课文背得滚瓜烂熟可在课堂上背 的时候，还是会出错。 A 是 B 无法肯定 C 不是 16、在决定胜负成败的关键时刻，我虽然很紧张，但 总能很快使自己镇定下来。 A 是 B 无法肯定 C 不是 17、我不喜欢的东西，不管怎么学也学不会。 A 是 B 无法肯定 C 不是
结果分析： 35-40分：心理适应能力很强，能很快地适应新的学习、生 活环境,与人交往轻松大方。给人的印象极好，无论进入怎 样的环境都能应付左右逢源。
29-34分：心理适应能力良好。 17-28分：心理适应能力一般，当进入一个新的环境，经过 一段时间的努力，基本上能适应。 6-16分：心理适应能力很差，依赖于好的学习生活一旦遇到 困难则易怨天尤人，甚至消沉。 5分以下：心理适应能力很差，在各种新环境中，即使经过 一段时间的努力，也不一定能够适应，常常困惑，因与周围 事物格格不入而十分苦恼。在于他人的交往中，总是显得拘 谨，羞涩，手足无措。
2、提高问题处理能力 心理咨询的目的必须基于来访者的需要，咨 询有两个基本目标：一是提高来访者处理问 题和发展机会的能力，二是帮助来访者学会 更有效的处理其生活中的问题。
第三讲 艾里克森健康人格模型
——建立自我同一性的人
主讲人：心理素质教育与咨询中心 邝春霞 kuangchunxia-2@
本讲主要内容
一.艾里克森的生平 二.艾里克森的健康人格理论 三.实现自我同一性的方法
一.艾里克森生平
1902年，出生于德国法兰克福，他的 父亲是丹麦人，在他出世前就抛弃了他 的母亲。
关心的品质
义
关心的品 质
65-
自我整合 对失望
随心所欲，安享余年。 获得智慧的品质
悔恨旧事，失望
智慧的品 质
三.实现自我同一性的方法
…… 对不起，我已不象以前那样重视我在你们心中的形象。 我承认我是自私的，也是勇敢的。 我知道我是大方的，也是吝啬的。 我说过我是爱你的，可那也是轻浮的。 ……
1.寻找并确立人生目标
我们寻找人生目标的同时要为实现目标做大量 的准备工作。我们在找自己的过程中，同时积 累和锻炼实现任何目标都需要的基本功和基本 能力。
4. 认真走过的人生没有弯路
人生中的每一步都是有意义的，在正确方向的 努力当然最好，因为效率最高；在（非原则问 题上）错误方向的努力也同样有意义，因为他 们可以为我们的成长提供有益的教训。
1905年，他母亲与犹太医生结婚。后 来的许多年，他母亲一直告诉他养父就 是他的亲生父亲。
Erik Erikson（1902-1994）
进入青少年时期后，他得知真相时， 就产生了自己提出的所谓“同一性危机”。
从公立学校毕业时，继父建议他上医学院，他却 决定做一个艺术家，并在随后的几年在欧洲游历。
艾里克森
自我是对经验、意识和无 意识起整合作用的一个独 立的力量，它的功能既不 是防御性质的，也不是对 本能欲望起控制作的，而 是帮助个体建设性地适应 环境，使个体勇敢地面对 危机，解决冲突，顺利进 入下一个发展阶段。
教育心理学_第三章_注意
我们在阅读章回小说往往爱不释手，可能注意到 作者常常在描写关键而紧张的情节时，会突然写 道：“欲知后事如何，请听下回分解”，这是什 么原因？
（2）个人的知识经验。
自身了解的或经验过的事物容易引起人们的无意 注意。
（3）个体当时的心理生理状态。
（二）有意注意
1、指有预定目的，需要一定意志努力的注意。
●无意注意与有意注意的关系
首先，无意注意与有意注意虽属两种性质不同的 注意，但它们在人的各种实践活动中都是需要的。
其次，无意注意与有意注意在各种实践活动中是 可以互相转化的。
（三）有意后注意
1、指事前有预定目的，不需要意志努力的注意。
2、有意后注意是一种特殊的注意形式。
从特征上讲，它同时具有无意注意和有意注意的某些 特征。如它有自觉的目的，这类似于有意注意。但它 又不需要意志努力，这类似于无意注意。
一、注意的稳定性 二、注意的广度 三、注意的分配 四、注意的转移
一、注意的稳定性
注意长时间地保持在所感受的事物或所从事的活动上， 这是注意在时间上的品质。
影响注意稳定性的条件：
●客体的复杂性。
●主体的积极性。
●刺激物的强度和持续的时间。
●个体差异和年龄差异。
我国儿童注意稳定性的发展特点：随年龄的增长而发展，小 学阶段发展速度快，幼儿阶段和中学阶段发展较慢。
（二）过滤器模型图示
（三）过滤器模型的主要观点
注意类似于滤波器，它的作用在于对信息进行筛选， 从而防止容量有限的通讯通道超载。
选择性装置使人能从几个有物理差别的同时性信息 中知觉一个信息。
滤波器是基于感觉特征选择信息的，同时也是按照 “全或无”的原则工作的。
第三讲 人格类型
第三讲人格类型一、人格与气质、性格的关系（一）气质1、气质的词源气质一词在我国古代多是指词文清俊慷慨的风格,也有专指人性的.现在在心理学中所用的气质一词是从日文翻译过来的，日文又是从英文“temperament”翻译而来,英文则是从拉丁文翻译而来，意思是指人体内体液的混合“比例"。
在最早引进英文的气质一词的意思是指与体质有关的心理素质，后来气质的含义产生了不同的看法，一些心理学家将气质看作是人格的同义词，但多数心理学家将气质看作是人格的一个组成部分.2、气质的定义气质是个人心理活动的稳定的动力特征。
心理活动的动力特征主要指心理过程的速度和稳定性，心理过程的强度和心理活动的指向性等方面的特点。
这些相对稳定的心理动力特征的相互联系和相互作用，使人的日常活动带有一定的色彩，形成一定的风貌.3、气质的生理基础两大学派对气质的生理基础有不同的看法，其中一派认为气质的特性决定于内分泌活动,提出气质的激素说；另一派认为气质的特性以高级神经活动的特性为生理基础.（二）性格1、性格的词源性格直接来自日语，是日译英语中的character，它的希腊文原为雕刻，后转意为印刻、标记、特性，广义指人或事物互相区别的特性。
2、性格的定义性格即是指一个人在现实稳定态度和习惯化了的行为方式中所表现出来的个性心理特征.如诚实、虚伪、勇敢、怯懦、谦虚、骄傲等，性格就是一个人许多性格特征所组成的统一体。
3、性格的特征性格的特征指性格的各个不同方面的特征.有四个组成部分：性格的态度特征、意志特征、情绪特征、理智特征。
（三）三者关系二、人格类型（一）气质类型四种气质类型：A、多血质:一般表现为精力旺盛、情绪易于冲动、反应迅速、适应性强、兴趣广泛、善于交际，但容易轻浮,不够踏实，具有明显的外倾性.B、胆汁质:一般表现为精力过人、不易疲劳、争强好胜、不怕挫折，大喜大怒难以控制、办事果断，但容易急躁，具有明显的外倾性。
C、黏液质:一般表现为沉静、稳重，工作时坐得住，不喜欢表现自己，忍耐性强，情绪不易外露，但办事容易拖拉，比较固执,具有内倾性.D、抑郁质：一般表现为行为孤僻、不太合群、观察细致、非常敏感、表情腼腆、多愁善感、行动迟缓、优柔寡断,具有明显的内倾性。
第三讲_ 挫折心理与健康
（2）目标距离，目标距离越近，则对挫折的承受力越
大，即当个体几乎达到目标时经历失败会不甘心而继续 努力尝试，如果一开始就失败，会早早放弃，心理承受
力反而小。
4、社会因素
（1）生活阅历。 随着生活阅历的丰富，人 们逐渐在挫折中成长，承受挫折的能力增强了， 经受生活； （2）社会支持。 一个人拥有的社会资源越
1.个体生理因素:身材.面貌及某些生理缺陷所带 来的限制,不能从事某种工作或使工作遭到失败. 如 耳聋不能学音乐. 2.个体心理因素:以满足需要为例.2个或2个以 上的需要,无法同时获得(对立或排斥)---强迫性的取 舍,也属于挫折情境状态.
重点讨论: 挫折产生的个人因素
（一）个体生理因素 （二）生活环境的不适应 （三）自我认知偏差 （四）人际交往不适 （五）动机冲突 （六）性与恋爱问题
（二）挫折承受力的多种影响因素
1、身体和人格因素
（1）身体因素， 身体健康的人比体弱多病的人 更容易承受挫折； （2）人格因素，性格开朗、个性完善、意志坚 强的人比消沉抑郁、内向的人更能应对挫折；
2、认知和心理预期因素
（1）自我认知，凡是积极的自我认知的人，面临挫折
时容易客观地看待挫折、化解挫折并将挫折转化为动力；
而认知不足的人遭遇挫折时容易走极端。 （3）心理预期，个体对自我的心理预期越高，遭受挫 折的心理承受力越弱；一个优秀的大学生很难接受自己 平凡的现实而感受挫；反之，一个没有更高预期的学生 面临挫折是心理相容性会高一些。
3、个体目标追求因素
（1）个人目标理解。行为所指向的目标对个体越重要， 受到挫折后的反映越强烈，一个渴望出国深造的学生拒 签后的心理承受力会更低；
• 当人遇到多种目标，存在2种选择，但多个目标互有长 短，使抉择者左顾右盼，难以作出选择所产生的冲突
第三讲 个性与行为
企业型 自信、进取、精力 偏好能够影响他人和 充沛、盛气凌人 获得权力的言语活动
艺术型 富于想象力、无序、偏好需要创造性表达 杂乱、理想、情绪 的、模糊的、无规则 化、不实际 可循的活动。
法官、房地产经纪人、 公共关系专家、小企业 主
画家、音乐家、作家、 室内装潢设计师
三、气质与管理
（一）气质的含义
（五）性格的管理学意义
1、管理者必须学会认识性格，掌握性格鉴定 的基本方法 2、认识性格的发展规律，以组织管理改革促 进性格发展 3、管理者自己必须不断改善自我的性格，扬 长避短 “以自己之心度他人之腹”
4、职业与人格类型匹配
美国职业指导专家霍兰（J.L.Holland）： 学生的性格类型、学习兴趣和将来的职业准备密 切相关。人们在不断寻求能够获得技能，发展兴 趣的职业。 提出了系统的职业指导理论，把人的性格分为6 种类型，每个人可主要划分为一种性格类型，每 一种性格类型的人，对相应的职业感兴趣。
何为个性？
个性的分类：星座？血型？体型？体液？
心理学研究人格特点的三种方法
人格特质心理学
认识心理学
动机心理学
不同类型 人的差异
不同个体 人的差异
不同个体 情景差异
二、个性的特点
1、社会性：个性是受社会的影响而形成的，离开了社 会，个性便失去了存在的基础。 2、差异性：世界上不存在两个个性完全相同的人，每个 人都有自己独特的风格。 3、相对稳定性：个性是人内在的比较稳定的心理特征， 偶尔出现的某种心理特征不叫个性。 4、整体性：个性是以整体的形式表现出来的，一个人的 各种心理现象和心理过程，都是有机地联系在一起 的，并表现在一个具体的人身上。 5、倾向性：一个人的个性倾向性表现为对事物有不同的 态度、体验与特定的行为模式。
(最新整理)第三讲学习需要分析
从中年级开始，儿童开始具有了比较有组织的
自觉地班集体生活，开始把自己看成是集体
中的一员，重视班集体的舆论和评价作用，
进一步提高了自己对学习、对集体的责任感，
从而不断提高学习质量和行为品质。
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（3）对作业的态度
初入学儿童还未把作业看成是学习的重要组成 部分，还不能经常以负责的态度来对待作业。 在教师正确教育下，儿童逐步形成对作业的自 觉负责的态度，表现在：能按一定时间来准备 功课、完成作业，主动安排学习时间，并排除 外在诱因的干扰；能按一定顺序来完成作业； 能集中地、细心地完成作业。
中年级儿童逐渐对教师产生选择性、怀
疑的态度，只有那些思想作风好、教学好、
对儿童有耐心、公正的教师，才能赢得儿童
的信任，对儿童的学习产生重大影响。
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（2）对集体的态度
初入学儿童还没有形成班集体，同学之间彼此 很少相互关心，在教师的组织和教学的影响 下，儿童开始互相关心，互相交往，互相帮 助，并在此基础上开始形成班集体；
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（二）类型 美国教育心理学家伯顿（J.K.Burton）
将学习需要分成六类：
1、标准需要：个体或集体在某方面的现状与 既定标准比较而显示出来的差距。主要是国 家统一的标准测试以及国际认可的各类课程 标准。
确定步骤：获取标准→收集对象的资料 和数据→比较并确定标准需要
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师：同学们，如果有一天你们有了自己的汽车， 你想用它来干什么？
生1：开车去旅游。
生2：送老婆上下班（全班大笑）。
生3：接孩子放学（全班再一次大笑，教师尴尬 的站在一旁，不知所措）。
教202师1/7/26布置课后延伸题：（1）汽车是谁发明的？33
教育心理学第三讲特殊学生课件
特殊学生的定义是一个相对的概念，相对于同龄人或普通学生而言，特殊学生可能 在某些方面存在明显的不
根据障碍类型分类
特殊学生可以根据不同的 障碍类型进行分类，如智 力障碍、身体残疾、视力 障碍、听力障碍等。
知识理解困难
由于智力、感官能力或其他原 因，特殊学生对某些学科知识 的理解存在困难。
注意力不集中
他们可能存在注意力缺陷，导 致在学习过程中难以保持专注
。
情感心理特点
自卑感强烈
由于学习或其他方面的 困难，特殊学生可能产 生强烈的自卑感，缺乏
自信。
情绪波动大
他们可能更容易受到情 绪的影响，表现出较大
的情绪波动。
调整教学进度和难度
促进积极参与和合作
鼓励特殊学生积极参与教学活动，与 教师和其他学生合作，培养其沟通协 作能力，促进其社会适应能力的发展。
根据特殊学生的接受能力和学习进度， 适时调整教学进度和难度，以适应其 学习需求，提高教学效果。
适应性教学
灵活运用教学方法
针对特殊学生的不同学习风格和能力，灵活运用多种教学方法，如 直观教学、游戏化教学等，以提高学生的学习兴趣和积极性。
常生活。
营造积极氛围
营造关爱、支持和鼓励的家庭氛 围，增强特殊学生的自信心和积
极性。
家庭教育方法的改进
适应性教育
根据特殊学生的特点和需求，调整教育方法和内 容，提高教育的适应性和有效性。
强化教育
采用正强化和负强化相结合的方法，鼓励特殊学 生积极参与学习和生活，同时纠正不良行为。
个性化教育
针对特殊学生的个性特点和学习风格，制定个性 化的教育计划，促进他们的全面发展。
第三讲 学习心理(下)
第三讲学习理论与学习心理（下）考点精讲一、学习迁移（一）学习迁移概述1、迁移的含义学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
2、迁移的种类（1）正迁移、负迁移、零迁移（2）水平（横向）迁移、垂直迁移（3）一般（普遍）迁移、具体（特殊）迁移（4）同化性迁移、顺应性迁移、重组性迁移（5）顺向迁移、逆向迁移3、迁移的作用（1）迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。
（2）迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。
（3）迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
应用有效的迁移原则，学习者可以在有限的时间内学得更快、更好，并在适当的情境中主动地、准确地应用原有的经验，防止经验的惰性化。
（二）学习迁移的基本理论1、早期的迁移理论（1）形式训练说形式训练说是以沃尔夫为代表的官能心理学为基础的，对学习迁移现象最早做出了解释。
它认为迁移就是心理官能得到训练而发展的结果；进行官能训练时，关键不在于训练的内容，而在于训练的形式。
（2）相同要素说桑代克（他在1901年的“形状知觉”实验是共同要素说的经典研究）的相同要素说认为，一种学习之所以能够对另一种学习产生影响，是因为两者有相同的元素。
后来伍德沃斯把相同要素说改为共同要素说，也就是说在两种活动中有共同的成分才能发生迁移。
（3）经验类化说（概括说）该理论的依据是贾德在1908年的“水下击靶”的经典实验。
该理论认为，概括化的原理和经验是迁移得以产生的关键，迁移依赖于对一般原理的理解记忆在新旧情境的相互关系中的作用。
对原理学习得越透彻，对新情境的适应性就越强，迁移就越好。
（4）关系转换理论（关系说）支持该理论的经典实验是苛勒1929年做的“小鸡觅食”实验。
格式塔强调顿悟是学习迁移的一个决定因素。
他们证明迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解。
2、现代的迁移理论（1）奥苏伯尔的认知结构理论美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论，认为任何有意义的学习都是在原有学习的基础上进行的，有意义的学习中一定有迁移。
《高等教育心理学》课后习题答案
第一讲，教师职业心理的发展一、填空题1.教师的职业生涯发展的三个阶段是：生存关注阶段、任务关注阶段、发展关注阶段。
2.教师职业生涯发展的目标有：外职业生涯发展目标、内职业生涯发展目标。
3.专家型教师成长的规律有：系统学习理论、进行教学观摩、从事科学研究、自觉教学反思。
4.“高原现象”原本是教育心理学中用来描述在学习尤其是技能形成过程中出现的进步暂停时停顿或者退步现象的一个概念。
（名词解释）5.职业倦怠的三个核心成分是：情绪衰竭、非人性化、低个人成就感。
二、单项选择题1．大多数教师在从教一年后，开始关注“如何上好每一节课，提高教学质量”等。
这一阶段的教师处于职业生涯发展的（A ）。
A．任务关注阶段 B.自我关注阶段 C.发展关注阶段 D.生存关注阶段2.教师对职业生涯中的外在需求的表现是（A ）A.外生涯发展目标B.内生涯发展目标C.教学效能D.高原现象3.教师个体自身要达到的职业成熟是（B）Ａ.教学效能Ｂ.内生涯发展目标Ｃ.外生涯发展目标Ｄ.高原现象三、名词解释教师职业生涯：是指一个人一生在教师职业岗位上所度过的、与教育教学活动相关的连续工作经历。
自我效能感：是指个体对自己实现特定领域行为的主观判断与期望。
（如何实现?）影响的关键是教师的主观因素。
教学效能感：是指教师对自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的主观判断（第三章）高原现象：原本是教育心理学中用来描述在学习尤其是技能形成过程中出现进步的暂时停顿或是退步现象的一个概念。
职业倦怠：是指助人行业中的个体在面对过度工作需求时，所产生的身体和情绪的极度疲劳状态。
四、判断分析题１、专家型教师就是有教学专长的教师。
答：错。
专家型教师是指那些在教学领域中，具有丰富的组织化专门知识，能高效地解决教学中的各种问题，富有职业的敏锐洞察力的教师。
２、新手教师与专家型教师的区别就在工作年限上。
答：错。
（１）与新手比较，专家型教师的知识和经验更具有实践性和实用性；（２）专家型教师与新手在对问题的表征认识上有本质的区别，专家对问题的表征认识更深入，更接近本质；（３）专家型教师低熟悉的教学情境的观察与判断比新手要快，具有直觉性的特点；（４）专家型教师在解读问题时更具有灵活性，他们是机遇的策划者，能够迅速地转变看问题的角度，而新手在观察和处理问题时具有刻板性。
《高等教育心理学》教学大纲课程目标
《高等教育心理学》教学大纲一、课程目标：高等教育心理学是心理学与高等教育相结合的产物。
青年教师学习高等教育心理学，可以帮助他们尽快熟悉和适应高等教育和教学工作，尽快完成从学生到教师的角色转换，以尽快成为合格的大学教师，履行育人职责，完成“立德树人”的根本任务。
本课程致力于：帮助高校教师把握大学生心理发展特点与规律，揭示大学生学习过程与教学条件，并将发展特点与学习规律应用于教学实践。
二、课程内容：第一讲：导论教学目标：通过本讲学习，了解人类的心理现象，并知晓教育心理学的发生及其发展历程，熟悉高等教育心理学的内容体系并认识到教师专业发展的作用。
教学内容：知识点一：人类心理现象（一）个体心理系统（二）个体心理与行为（三）个体意识与无意识（四）个体心理与群体心理知识点二：教育心理学的发展与使命（一）教育心理学的发展（二）高等教育心理学的使命教学重点：个体心理系统、个体心理与群体心理、教育心理学的发展历程、高等教育心理学的主要作用。
教学难点：教育心理学的发展历程第二讲：大学生的认知和智力发展教学目标：通过本讲学习，了解认知和智力发展的特点，了解相关理论，促进大学生记忆思维和智力的发展。
利用大学生记忆思维和智力发展的特点及规律，帮助教师更好地组织教学活动，提高课堂学习效率，增加学生学习信心。
教学内容：知识点一：大学生记忆发展特点（一）记忆及其类型（二）大学生记忆发展的特点知识点二：大学生记忆的促进（一）大学生记忆的影响因素（二）大学生记忆的促进知识点三：大学生思维发展理论（一）思维含义（二）皮亚杰认知发展理论（三）大学生思维发展的四阶段理论知识点四：大学生思维能力的培养（一）大学生思维发展的特点（二）大学生逻辑性思维的培养（三）大学生批判性思维的培养（四）大学生创造性思维的培养知识点五：大学生智力发展促进（一）智力发展的一般趋势（二）智力发展的差异（三）大学生智力发展与促进教学重点：大学生记忆发展促进、大学生思维能力的培养、大学生智力发展促进。
2014年教育学强化班-教育心理学讲义第三讲
四、影响品德发展的因素
（一）家庭环境 客观方面：父母的职业和文化程度，家庭人口结构 主观方面：父母的期望，家庭气氛，家长对待子女的态度 （二）学校 1.受教育程度与道德发展的关系 2.道德教学的作用 3.道德训练的作用道德动机：唤起行为，反映水平，处理情境， （三）个性 自我调节 1.个性倾向性 道德理想：仿效伟人，精神需要，动机核心 2.个性心理特征 人生观：动力。思想倾向性，行为出发点，习惯 能力：认知能力 自我意识：监控结构。提高策略性和道德评价 气质：影响品德结构（平衡性）和过程（强度、速度、灵活性、指向性）。 性格：良好的、经常的、稳固的特征。
三、品德发展理论
（二）柯尔伯格的品德发展阶段理论 根据道德两难问题研究得到如下阶段： 1、前习俗水平（0-9）：依据行为的具体结果和自身的利害关系。 第一阶段：惩罚与服从为准则 第二阶段：行为的功用和相互满足需要为准则 2、习俗水平（9-15）：依据行为是否有利于维持习俗秩序，是否符合 社会的希望和要求。 第三阶段：人际和谐为准则，“好孩子”取向 第四阶段：以权威与社会秩序为准则 3、后习俗水平（15-）：摆脱外在因素，履行自己选择的道德标准。 第五阶段：以社会契约和法律为准则 第六阶段：以普遍的道德原则和良心为准则
一、社会规范学习与品德发展的实质
（三）道德与品德的关系 1.联系： 品德的形成和发展以一定的社会道德为基础，个体品德的内容是社会道德在 个体身上的具体反映。 品德有对道德有反作用，一个社会历史时期的个体品德又集中构成或影响着 社会道德或社会风气。 2.区别： （1）品德与道德产生的力量源泉不同。 道德产生于社会需要，品德产生于个体需要。 （2）品德与道德反应的内容不同。 道德是对社会关系的理性反应，品德反应个体道德需要与社会道德需要之间 的关系。 （3）品德与道德表现形式和发挥作用的途径不同。 社会道德对社会关系的维持起调节控制作用，品德对个体的道德行为起支配 调节作用。
第三讲高等教育的主体-PPT
• 其次,政策性投入就是人力与物质相互转化 得中介。
• 教育得政策性投入,包括直接得教育政策性投入与间接得 教育政策性投入。直接得教育政策性投入,就是指党与政 府投入到教育领域得基本政策与具体规范。
• 间接得教育政策性投入,就是指党与各级政府所制定得与 教育发展有密切联系得知识分子政策、人才政策、科技文 化政策、以及劳动就业政策等等。
教师与学生在教育过程中得不同 关系理论:
• 1、“教师中心论”与“学生中心论” • 以赫尔巴特(J、F、Herbart,1776-1841)为代表人物得“教师中心论”,重视环境与教育对
学生发展得决定性影响,视环境变化与行为变化之间得关系为一种函数关系,强调教师在 教育过程中得绝对支配地位,从而强调学生就是教育得对象而无视其主体地位。它得哲 学基础就是机械唯物论,心理学基础为行为主义。 • 而以卢梭(J、J、Rousseau,1712-1778)、杜威(J、Dewey,1859-1952)等人为代表得“学生 中心论”,就是在批判传统教育理论得过程中,针对教师中心论而提出得。它主张以儿童 身心发展规律为基础,学生在教育、教学中处于支配地位,起决定作用。并认为学生得发 展就是一种主动过程,教师得作用只在于引导学生得学习兴趣,以满足学生得需要,而不就 是直接干预学生得学习。它得哲学基础就是内因论,心理学基础倾向于人本主义。
• 因此,创设良好师生关系得途径有:
• (1)民主与平等:教师就是教得主体,学生就是学得主体,二者同 作为教育过程得不同方面相互影响、相互作用、相互渗透,就 是主体间在民主基础上得统一,在平等基础上得交融。
• (2)交流与理解:双向交流就是理解得基础;在理解得基础上,教 育主体双方通过共同得努力,才能变被动为主动,从相互依赖 转为自主,从兴趣浅甚至兴趣索然转为兴趣浓厚,从缺乏自我 意识转为有自我意识与自律,从而朝着共同得教育愿望与目标 前进。
第三讲 学习心理(学习理论)
第三，学习表现为个体心理、行为比较持久和
稳定的变化。
（二）狭义的学习——人类的学习
人类学习是在社会实践过程中，以语言为中介，自觉 的、积极主动的掌握社会和个体的经验的过程 。
人的学习有以下特点： 第一，从内容上看，人类学习比动物学习广阔得多。 第二，从方式上看，动物学习是一个直接经验的过程，
间隔时间、呈现顺序
2.泛华与分化 相似刺激以同样方式作出反应（如杯弓蛇影）
巴甫洛夫经典条件作用学习律
1. 习得（acquisition）律
2. 消退(extinction)律 3. 泛化(generalization)律 4. 分化(discrimination)律 5. 高级条件作用(higher-order conditioning)
而人类学习是通过社会传递，以语言为中介实现的。
第三，从性质上看，动物的学习是一个自发的适应过 程，而人类学习是自觉的、有目的的、积极主动地过程。
（三）学生的学习
学生的学习是人类学习的一种形式，与人类学习有共 同之处，又有其特点： 第一，以掌握间接经验为主。
第二，是在教师的指导下，有计划、有目的、有组
在某一反应水平的刺激是强化物；利用强化物使某 一操作反应概率增加的过程就叫强化。 呈现某一后继的刺激，操作反应的概率增加， 该刺激的作用称为正强化。撤销某一刺激后，有机
体反应概率增加，该刺激的作用是负强化。
负强化举例---闹钟的作用 如果你早上醒来时发现比闹钟设定的时间早几 秒钟，你往往会先去关闭闹钟，以防止它闹起 来。在闹钟响起来之前就醒来实际上就是负强 化作用的影响。 在这个例子中，[闹钟]是负强化物，[醒来]是 正性行为。你是在以前的经验中学会了在闹钟 响起来之前就醒来，因为你不喜欢闹铃声，[醒 来]是为了避免听到闹铃声。
教育心理学-第三讲教师工作压力与心理调适
第三讲教师工作压力与心理调适一、学习目的与要求（一）熟悉教师压力源的三个方面1.社会环境的压力：1）社会快速发展的冲击：首先是竞争的压力；其次是知识更新的压力；再次是现代教育技术的压力；2）教育领域变革的挑战：2.教师职业的压力1）教师职业生涯特点带来的压力：从一名新教师成长为一名合格的教师，需要经历不同的阶段，教师在不同的成长阶段所关注的问题不同。
这一过程的实现，需要更多的实践和精力，对于教师来说，也会压力重重。
2）教师职业角色特点带来的压力：中国社会与经济的迅速发展带来了人们对教育过高的要求，这不仅一教师的“有限责任”产生冲突，而且对教师职业造成越来越大的压力。
3）对教师的高素质要求带来的压力：现代教育向高校教师提出高学历、高职称、高素质的要求，这需要教师具有能自觉建构、自我更新的文化心理素质，具有能不断提高自身社会心理素养的成熟度，能够在传递人类文化和人的社会化指导中发展、完善学习者的健全人格。
3.教师自身的心理素质：面对相同的压力，不同的个体往往有不同的应对方式。
有的人能采取适当的应对方式有效地化解压力，而有的人却无法摆脱心理的困境，这与每个人的心理素质有关。
（二）掌握应对教师工作压力与心理调试的方法：防御应对方式；直接应对压力的方式；二、知识点简析（一）教师的工作压力的意义适度的心理压力会引起人们情绪上的适度焦虑和紧张感，并引起体内一系列的生理变化，使有机体释放较多的能量进行活动，使人反应速度加快，记忆能力、思维能力增强，从而提高智力活动效率，成为人们活动的动力。
（二）教师承受过强职业压力引起生理、心理和行为的不良反应1.生理反应：疲倦、免疫降低、有机体过度紧张；2.心理反应：焦虑、抑郁、无助；3.行为反应：逃避、暴躁、职业倦怠；三、重点难点提示（一）给教师带来心理压力的主要因素1.社会环境的压力2.教师职业的压力3.教师自身的心理素质（二）教师应对压力的方式1.防御应对方式：是指通过离开压力情境而保护自我。
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的行为
快要获得强化时，反 有强化，反应速率
应加速
快速降低
变化时距 不定时地强化可 稳定的高反应速率 取的行为
反应速率缓慢下降
1
注意保证相倚性
要使个体能够将情境的变化与自己的行为 建立联系。
有必要对学生明确什么是期望行为。 用相倚合约代替行为准则
2
关于惩罚的补充
向学生建议可替代的行为。
千万不要把惩 罚当做报复的 手段！！！
多表扬少批评
不要凭感觉而是根据实际的行为表现
6
行为塑造(behavior shaping)
及时强化
为什么戒烟与减肥难以坚持？ 强化物的意义要明确 保证强化物的价值
小步子原则
教授写作技巧的例子
7
问题行为矫正
找到目标 依任务分解制定计划 找出对立行为或替代行为 实施并记录 定期评估,适当反省 行动研究—记录方案的实施并反思
学习者是否把从观察中习得的行为表现出 来,依赖于许多因素。
内化就是社会学习的含义
22
社会学习
你的学生不会永远从你的视角或者其他人 的视角看问题。他们必须学会如何从自己 的视角看问题,而且是越早越好。社会学 习能够帮助他们做到这一点。 ——《斯滕伯格教育心理学(第二版)》
23
榜样何时起作用
与自己相似的、优秀的、热门的或有力的 有依赖性的、自我概念低的或焦虑的观察
也叫观察学习、替代学习,是一种间接学 习
Albert Bandura
16
社会学习
不需要直接得到强化或惩罚 榜样的示范作用 电视节目中暴力内容影响？
影视是一种相当有力的观察学习媒介
儿童和成人在发展中产生的学习大部分是 社会学习。
在课堂或其它情境设置规范,有效抑制暴 力行为
17
对暴力的情绪脱敏
自我指导是非常有潜力的一种思路。 自我陈述训练。
25
自我指导或自我调节
自己教自己,学生通过自我言语来组织行 为。
维果茨基认为成熟的思想是基于内部言语 的，儿童通过与他人交谈所习得的外部言 语来发展内部言语。
26
自我调节的步骤
榜样示范。榜样通常是成人或优秀的同龄 人。
明显的成人指导的示范。 明显的自我指导的示范。 渐隐的自我指导的示范。 内隐的自我指导示范。
保持（使观察的内容被记住）
清晰地描述观察到的行为
再现（观察者自己做出目标行为）
辅导及评价在这时进行
动机
期望得到与榜样相同的强化（或回避惩罚）
21
社会学习
知识的获得（学习）与基于知识的表现 （行为表现）是两种不同的过程。
外在强化或者学习者对即将出现的后果的 高度相信会影响表现而不是学习。
9
行为主义对教育教学的贡献
（一）通过行为矫正改变行为
行为治疗、相依性管理 如:恐惧症、饮食混乱、营养过剩、成瘾行为、
注意不集中、爱发脾气、多动症 系统脱敏、暴露疗法 确定问题行为,设计与实施干预方案 合作戒烟
10
行为主义对教育教学的贡献
（二）在教学中管理学习
课堂管理:
○ 代币经济、群体相依性、赏罚分明
4
餍足(satiation)
强迫学生持续一种行为直到其厌烦为止, 在少数情境下有效。
5
行为塑造
用操作条件作用原理增加期望的行为。 连续接近或任务分解。
如儿童洗漱训练 写作训练,背诵长篇文章 舞蹈或体操的训练
连续接近或任务分解使人更容易看到希望。
追求一步到位的思维容易产生急躁或希望。
8
习得性乐观
人们的积极和乐观不是生来就有 的,而是后天学习的结果。
尽管每个人有不同的幸福“基
点”，但我们都可以通过学习提 升自己的幸福水平。ຫໍສະໝຸດ Martin Seligman
幸福并不是与过去的失败绑定的。
增加感恩之心。
忘记他人对你的伤害。
对未来保持积极的信念。
找到能使自己真正快乐的活动。
教学目标
○ 行为主义者：我们所具有的有关学习的唯一证 据来自学生的行为
○ 因此,根据清晰的可观察的行为确定预期的教学 效果
○ 目标告知的问题
11
行为主义对教学的贡献
（二）在教学中管理学习
相依性契约
○ 双方协商而定
个人化的教学系统(Keller, 1968)
○ 群体教学的问题—延迟强化成绩 ○ 每一个单元用一套目标 ○ 强调个别学习 ○ 自定步调 ○ 单元掌握要求 ○ 使用代理人 ○ 补充性的教学技术
宣泄说
18
基于社会学习的情绪脱敏
19
交互决定观
个人
行为
环境
攻击性强的儿童认为其他儿童对他有敌意 （个人认知因素）,这种期望使儿童产生攻击 性反应（行为），其后果是其他儿童对该儿 童的行为更有攻击性（环境），从而强化了 该儿童最初的期望（个人认知）。
20
社会学习发生的条件
引起注意
提高注意的策略（热情、变换活动）
尤其是可以引起儿童兴趣的行为。
结合正强化进行惩罚。
解释问题,使学生明白为什么。
立即惩罚。
使用合适的强度。
连续惩罚、让其无法逃避、尽量使用剥夺 式处罚、避免情绪问题的伴随。
3
暂时隔离(time-out)
短暂地使犯错者与所在环境隔绝,可以有 效剥夺对学生来说感到愉悦的社会刺激， 失去不恰当行为导致的奖励（如同学的注 意或赞同）。
强化程序的对比
程序
定义
反应模式
强化期间
消退期间
固定比率 做出定量的行为 稳定的反应速率；强 若做出定量的反应
后获得强化
化后的反应暂停
后没有强化，则反
应速率快速下降
变化比率 做出不定量的行 稳定的高反应速率 为后获得强化
维持高反应速率， 然后下降
固定时距 定时地强化可取 反应速率不均衡，在 定时做出反应后没
者容易产生模仿 突出的或权威人物 名星效应（广告） 公众人物 思考:对德育工作的启示
24
认知-行为矫正
社会学习中认知过程与被观察行为同样重 要。
认知-行为矫正技术综合了认知和行为的 学习原则来塑造和鼓励所希望行为的出现。
学习者的思想观念既可以是学习者要回应的 辨别性刺激,也可以是一种强化，如自我强化。
12
行为主义对教育教学的贡献
教学机器与基于计算机的教学
为教学中的正确反应提供即时强化
13
斯金纳的著作
14
行为主义的问题
言语
行为主义不允许参照思维或推理过程
强化与人类的行为
预期与价值观
内部动机 人的心理远复杂于动物
15
社会学习(social learning)
通过观察环境中其他人的行为及行为结果 来进行学习。