第三章：教育与个体发展

鸡人苏吉特-库玛

9岁那年，斐济人苏吉特库玛被人发现时，他像鸡 一样啄食，像鸡一样蹲着 休息，和人说话时，发出 “咯咯”的声音。 据报道，库玛可能是在6岁 到9岁间被关进鸡笼的，在 此期间，他几乎没有与人 打过交道。

3.遗传的意义
遗传素质是人的身心发展的前提，为
个体的身心发展提供了可能性。 遗传素质的差异对人的身心发展有一 定的影响作用。 遗传在人的发展中的作用是不能夸大 的。遗传决定论把人的遗传素质看作 是决定人发展的唯一因素就夸大了遗 传的作用。
第四阶段：维护权威或秩序的道德定向阶段

3.后习俗道德水平：大约自青年末期接 近人格成熟时开始，特点是道德判断 超出世俗的法律与权威的标准，而以 普遍的道德原则和良心为行为的基本 依据。此水平又分两个阶段。
第五阶段：社会契约的道德定向阶段

此阶段的青少年认识到法律、社会道德仅仅 是一种契约，是可以改变的，一般他们不违 反法律和道德准则，但不用单一的规则去评 价人的行为，表现出一定的灵活性。
人的需要之间的关系
需要的层次越低，它的力量越强，潜 力越大。 在高级需要得到满足之前，必须先满 足低级需要。 高级需要不是维持个体生存所绝对必 须的，但高级需要的满足可以使人得 到生理、心理的健康。

四、个体的身心发展的一般规律
1.人的身心发展具有顺序性 2.人的身心发展具有阶段性 3.个体身心发展的不平衡性 4.个体身心发展的互补性 5.个体身心发展的个别差异性

人的身心发展具有顺序性的特点决定了 要循序渐进的进行教育，前一阶段的发 展是后一阶段的基础，所以要由浅入深， 由简到繁。
三、教育要抓住身心发展的“关键期”及 时施教、因材施教。

在关键期内个体的相应方面会对来自环 境和教育的某种刺激特别敏感，过了这 个关键期，同样的刺激便不会再有同样 的效力。
四、教育要给儿童的身心发展尤其 是心理发展以积极的支持。
孟子：人的本性是善的，万我皆备于我心 弗洛伊德：人的性本能是推动人发展的潜在的、 无意识的、最根本的动因。 格塞尔：人的发展顺序受基因决定，教育想通 过外部训练抢在时间表前面是低效和徒劳的。

2.外铄论


观点：人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境 的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。 荀子：人之初，性本恶，所以是需要改造的 华生：给我一打健康的婴儿，不管他们祖先的状 况如何，我可以任意把他们培养成为医生、领袖、 银行家，或者使他们成为乞丐、盗贼等各种类型 的人。 洛克：人的心灵如同白板，它本身没有内容，可 以任意涂抹、刻画，一切发展都来自后天 。 外铄轮注重教育的价值，注重教育对人的改造。
第三个阶段：好孩子的道德定向阶段

此阶段的儿童以人际关系的和谐为导向，对 道德行为的评价标准是看是否被人喜欢，是 否受到赞扬，为了当个好孩子，认为应该遵 守规则。
此阶段的儿童以服从权威为导向，不再遵从 其他个体的标准而是遵从社会秩序，以法制 观念判断是非，知法守法。大多数个体都不 能超越习俗道德水平。
3.多因素相互作用论


观点：辩证唯物主义认为人的发展是个体 的内在因素与外部环境在个体活动中相互 作用的结果。 根据这个观点，在教育中学生的生理年龄 特点、师生之间的关系、以及各种教育活 动对学生的影响自然受到重视
三、人的身心发展的理论
（一）认知发展理论
代表人物：瑞士心理学家皮亚杰 观点：把个体的认知发展分为四个阶 段：感知运动阶段、前运算阶段、具 体运算阶段和形式运算阶段
1.感知运动阶段（从出生到两岁）

在该阶段，儿童的认知活动主要是通过探索感 知觉与运动之间的关系来获得动作经验，其中 手的抓取和嘴的吸吮是他们探索周围世界的主 要手段。
能使用语言表达概念，但有自我中心倾向、能 使用符号代表实物、能思维但不合逻辑，不能 见及事物的全面，尚未获得物体守恒的概念。
2.前运算阶段（两岁到六七岁）
教育的主导作用并不是万能的，
教育既不能超越它所依存的社 会条件，也不能违背儿童身心 发展的客观规律任意决定人的 发展！！
第三节：教育如何促进个体的发展
一、教育要适应受教育者的接受能 力，适合受教育者的年龄特征。
案例：“神童”何以成了精神病患者
二、教育要依照受教育者的身心 发展过程循序渐进。
4.个体身心发展的互补性
首先指机体的某一方面的机能受
损甚至缺失后，可通过其他方面 的超常发挥得到部分补偿。 其次指人的心理机能与生理机能 的相互调解。
5.个体身心发展的个别差异性
性别的差异，如性别上的差异所表现
出来的不同。 从个体的角度看，不同儿童在同一方 面发展的速度和水平各不相同，也存 在差异。
3.个体身心发展的不平衡性
首先在生理方面，在不同年龄阶段生
长不均衡。 如：青少年的身高体重有两个生长的 高峰。
其次在心理发展方面，儿童的发展
存在关键期和最佳期，发展也有不 平衡的方面。
所谓关键期是指个体身心某一方面的发
展最适宜形成的时期。 已有研究表明，2岁时口头语言发展的 关键期，4岁时形状知觉形成的关键期， 4-5岁时学习书面语言的关键期。
第三章：教育与人的身心发展
本章主要内容：
人的身心发展的一般规律
影响人的身心发展的因素 教育应如何促进个体成长
第一节：人的身心发展及其规律
一、人的身心发展的概念

概念： 指一个人从出生到成年期间在身 心两个方面所发生的积极变化
二、人的身心发展的动因
1.内发论

观点：强调人的身心发展的力量主要源于 人自身的内在需要，身心发展的顺序也是 由身心成熟机制决定的。
二、环境对人的身心发展的影响
1.概念：环境泛指直接或间接影响个体 形成和发展的全部外在因素。包括自 然环境和社会环境。 2.环境决定论
代表人物：华生 观点：儿童的发展完全是外界影响的被动 结果，因而片面地强调和机械地看待环境 的作用

3.环境的意义
为个体的发展提供了多种可能，比如机
遇和条件。（伤仲永） 环境对个体发展的影响有积极和消极之 分。（孟母三迁） 人在接受环境影响和作用时，也不是消 极的，人在改造环境的实践中发展着自 身，因此，夸大环境对人的发展作用也 是错误的。
第二阶段：相对的功利主义的道德定向阶段

这一阶段的儿童对行为好坏的评价首先是看能否 满足自己的需要，把人与人的关系看成类似买卖 的关系，认为有利益的就是好的。
2.习俗道德水平：大约自小学高年级开 始，特点是能了解、认识社会行为规 范，意识到人的行为要符合社会舆论 的希望和规范的要求，并遵守、执行 这些规范。此水平又分两个阶段。
教育应该为儿童提供必要的支持的信
任关系，让学生有一种积极的心理体 验。
思考题：
1.个体身心发展的概念和动因？ 2.个体身心发展的一般规律是什么？ 3.皮亚杰的认知发展理论和科尔伯格的 道德发展理论的主要内容？ 4.教育应如何促进人的身心发展？
1.人的身心发展具有顺序性
身体的发展是先头部后四肢，先中心
后边缘。 心理的发展遵循由机械记忆到意义记 忆、由具体思维到抽象思维、由无意 注意到有意注意。 决定教育必须循序渐进的进行
2.人的身心发展具有阶段性
人在不同的年龄阶段表现出身心发展
的不同的总体特征，面临着不同的发 展任务，这就是身心发展的阶段性。 人的身心发展的阶段性，决定了教育 必须针对不同年龄阶段的学生采取不 同的内容和方法。
此阶段的个体判断是非不受外在的法律和规 则的限制，而是以不成文的、带有普遍意义 的道德原则，如正义、尊严、良心、自由等 为依据。
第六阶段：普遍原则的道德定向阶段

（三）需要层次理论


代表人物：美国心理学家马斯洛。 观点：认为人类的所有需要都可以按层次组 织起来。
需要层次理论
自我实现需要 尊重需要 社交需要 安全需要 生理需要
代表人物：柯尔伯格
观点：提出儿童道德发展理论由
三个水平、六个阶段构成。
柯尔伯格的经典故事

有一位妇女因患罕见的癌症而濒临死亡， 医生认为有一种可以救她的药，即该市一 位药剂师最近发明的一种镭。药剂师以十 倍于成本的价格2000元出售该药。得病的 妇女的丈夫Heinz向每一位熟人借钱，但总 共只凑够了一半左右的钱，他告诉药剂师， 他的妻子危在旦夕，请他便宜售药，或是 迟些日子付款，但药剂师拒绝了。Heinz绝 望了，闯进药店，为妻子偷了药。
三、教育对人的身心发展的影响
1.学校教育按社会对人的基本要求对个体发展的方 向作出社会性规范。 2.学校教育具有加速个体发展的特殊功能。 （维果斯基：最近发展区理论：确定学生已经达 到的水平和可能达到的水平） 3.学校教育对个体发展的影响不仅具有即时的价 值，而且还具有延时的价值 4.学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的 功能。

生理需要：是个人生存的基本需要。如吃、 喝、住处。 安全需要：包括心理上与物质上的安全保障， 如不受盗窃和威协，预防危险事故。 社交需要：人需要友谊和群体的归属感，人 际交往需要彼此同情互助和赞许。 尊重需要：包括要求受到别人的尊重和自己 具有内在的自尊心。 自我实现需要：指通过自己的努力，实现自 己对生活的期望，从而对生活和工作真正感 到很有意义。
思考：
丈夫是否应该偷药，为什么？
道德发展理论
1.前习俗水平：大约在学前至小学低中 年级阶段，这一水平的儿童的道德判 断着眼于人物行为的具体结果和自身 的利害关系。此水平分两个阶段。
第一阶段：服从与惩罚的定向阶段

这一阶段的儿童以惩罚与服从为导向，由于害怕 惩罚而盲目服从成人或权威，此时缺乏是非善恶 观念。
所以教育要因材施教
第二节、影响人的身心发展的因素