课程与教学论第一章

第二节 课程理论：历史与现实
教育观 “教育主要是为了成人生活，而非为了儿童生活。教育 的基本责任是为准备50年的成人生活，而不是为了20年的童 年及青年生活。” 将教育过程与企业生产过程相比拟，认为学校是“学校 工厂”，学生是“原料”，教师则是“教师工人”。 课程观 是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活 动及由此取得的相应的经验。
第一节 课程：多样化的定义
4．课程即社会文化的再生产 任何社会文化中的课程，都是特定社会文化的反映（社会的） 使学生顺应现存的社会结构（顺应的） 缺点是强化了阶层再生产，忽视了教育中的不公平因素 5．课程即社会改造 帮助学生摆脱现存社会制度的束缚（批判的） “学校要敢于建立一种新的社会秩序” 缺点是夸大了教育的社会改造功能
生理学
数学、自然科学 生理学、心理学
社会学、历史学
—在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动 文学、艺术
第二节 课程理论：历史与现实
三、课程研究的科学化
1.时代背景 入学人口急剧增加，学校教育面临严峻的“提高效率”问题； 工业的快速发展，使工业生产中的“科学管理理论”（泰罗） 影响到包括教育在内的许多行业；
第一章 课程与课程理论
第一节 课程：多样化的定义
第二节 课程理论：历史与现实
第三节 作为学科的课程理论及其视角
第一节 课程：多样化的定义
一、“课程”的辞源
【唐】孔颖达 在《五经正义》里为《诗经》 “奕奕寝庙，君子作之”一句的注疏： “维护课程，必君子监之，乃依法 制。” 【宋】朱熹 寝庙：宗庙， 喻伟大的事业
课程与教学原理
张 斌 zhangbin@ 陕西师范大学教育学院
教材与参考书目
参考书目：
1.钟启泉主编，课程论，教育科学出版社，2007 2.裴娣娜主编，教学论，教育科学出版社，2007 3.张华著，课程与教学论，上海教育出版社，2000 4.施良方著，课程理论，教育科学出版社，1996 5.【美】泰勒著，罗康、张阅译，课程与教学的基本原理，中国轻 工业出版社，2008 6.【美】威廉F.派纳等著，张华等译，理解课程（上下），教育科 学出版社，2003 7.【美】迈克尔·W·阿普尔著，黄忠敬译，意识形态与课程，教育 科学出版社，2003 8.【英】艾沃·F·古德森著，贺晓星、仲鑫译，环境教育的诞生: 英国学校课程社会史的个案研究，华东师大出版社，2001
名词：“跑道”
动词：“围着跑道跑”
从最初的意义上，课程即功课及其进程。
第一节 课程：多样化的定义
二、课程的定义
1．课程即教学科目（Subjects） 课程是指学生在教师指导下学习某门科目或全部科目的总和 科目是来自人类的学科知识（知识的） 规定教师教或学生学的内容（预设的） 主要强调教师的教授（教授的） 偏重教或学的结果（结果的） 忽视了学生的学习过程
第一节 课程：多样化的定义
小结： 有多少个课程学者,也就有多少个课程定义； 多样性的原因 —时代背景 —课程的层次性 —对知识性质的认识 —研究视角 —政治立场 „„ 统一的定义？
第一节 课程：多样化的定义
【美】古德莱德在《课程探究》一书中指出了课程的五个层次： 理想的课程（规划的课程） 正式的课程（法定课程） 领悟的课程（教师课程） 运作的课程（实际课程） 经验的课程（学生课程）
[美]坦纳夫妇，将直线式修改为立体模式
第二节 课程理论：历史与现实
四、当代课程理论的重建
1.实践模式
[美]施瓦布 批判传统的课程理论与学校实践的脱节，认为“学习情境的问题、需 要和兴趣具有优先性” 课程的四个要素：教师、学生、教材与环境
课程集体与课程审议
2.过程模式
[英]斯腾豪斯 知识以及教育本身具有内在价值，无需通过教育的结果加以证明 鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造 过程原则（5项）
第二节 课程理论：历史与现实
五、作为学科的课程理论
1.实践模式
[美]施瓦布 批判传统的课程理论与学校实践的脱节，认为“学习情境的问题、需 要和兴趣具有优先性” 课程的四个要素：教师、学生、教材与环境

课程集体与课程审议
2.过程模式
[英]斯腾豪斯 知识以及教育本身具有内在价值，无需通过教育的结果加以证明 鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造 过程原则（5项）
第一节 课程：多样化的定义
二、课程的定义
2．课程即教学计划或目的（Plans） 教学要达到的预定目标、预期结果或预先计划（预定的） 忽视了学生的学习经验及其他非预期的因素 3．课程即学习经验（Experiences） 学生在教师指导下获得的经验或体验（体验的） 既包括预定的科目或计划，也包括非预期的学生变化（非预设的） 主要强调学生的学习所得（学习的） 关注学生在教学过程中的各种体验或变化，而不是简单强调结果（过 程的） 缺点是在实践中很难实行
任何学科都能以一定的知识的正当形式, 有效地教给处于任何发展时期的任何儿童。
第二节 课程理论：历史与现实
5.科学化的进一步发展
20世纪60、70年代
[美]塔巴，将4步扩展为8步
[美]惠勒，将直线式转变为圆圈式
这些模式大都没有超出泰勒模式的 四个基本问题，一般被看做是泰勒模式 的补充或修正。
第二节 课程理论：历史与现实
活动分析——课程开发的方法
活动分析：将人的活动分析为具体的、特定的行为单元 的过程和方法。
—人类经验分析：划分人类活动的领域（十大类，p36） —具体工作的分析：将各领域细化为具体的工作或活动
—课程目标的获得：列出各项活动所需的知识、技能、态度和价值 观等
—课程目标的选择：选择适合学校传递、学生学习的目标 —制定详细的教育计划
思想渊源：行为主义教育心理学
实践基础：八年研究（1934-1942；p10）
第二节 课程理论：历史与现实
四个基本问题
① What educational purposes should the school seek to attain?(p1-62) ② What educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes?(p63-82) ③ How can these educational experiences be effectively organized?(p83-103) ④ How can we determine whether these purposes are being attained?(p104-125) “泰勒原理”、“目标模式”、“主导的课 程范式”、课程开发“永恒的分析范畴”
第三节 作为学科的课程理论及其视角
一、作为学科的课程理论
1.什么是科学？ 科学：知识体系、研究活动、研究方法、信念体系、社会建制 自然科学：量化方法、自然世界、规律 社会科学：量化方法或质性方法、社会世界、规律（机制） 人文学科：思辨或质性方法、人文（精神）世界、意义与体验
第三节 作为学科的课程理论及其视角
第二节 课程理论：历史与现实
3.概念重建主义的课程研究 现象学、存在主义、精神分析理论路 径 —代表人：[美]派纳、[加]范梅南 —着眼于自我的迷失与追寻；课程 是“具体存在的个体”的“活生生的 经验”或“存在经验”，是个体的 “自我知识”，而不是外在于个体的 文化知识。 —从“课程开发”到“课程理解” （派纳：《理解课程》，1995），把 课程理解为政治文本、种族文本、性 别文本、传记文本、美学文本等等。
2. 什么是学科？ 学科
一是学术上的分类，指一定的科学领域或一门学科的分支。如自然科 学中的物理学、生物学，社会科学中的史学、教育学等； 二是指教学的科目，是学校教学内容的基本单位。 研究对象 —社会科学研究什么样的“社会”？ 社会在哪里？ 真正（客观）的真实与共识的真实 —课程理论研究什么样的“课程”？ —课程活动、课程观念、课程研究活动及课程理论本身
课程1：伟业
在《论学》中说，“宽着期限， 紧着课程”；“小立课程，大作功夫”
课程2、3：功 课及其进程
宽着期限：不 急功近利
第一节 课程：多样化的定义
Curriculum
源于拉丁文的“currere”，原意为“跑 道”。该词被用作“课程”，是英国斯宾塞 （H．Spencer）1859年在《什么知识最有价值》 （What Knowledge is of Most Worth）中提出的， 意指“教学内容的系统组织”。
第三节 作为学科的课程理论及其视角
研究方法 —课程理论有独特的研究方法吗？ 课程理论与教学理论的关系 —课程理论、教学理论 —大教学、小课程 —大课程、小教学 —课程教学
第二节 课程理论：历史与现实
一、课程：漫长的过去
课程有一悠久的过去，但只有短暂的历史。 ——坦纳夫妇 西方： 古希腊、古罗马——中世纪——文艺复兴——启蒙运动—— 民族国家 中国： 百家争鸣——儒学的发展与异化——晚清——民国
第二节 课程理论：历史与现实
二、课程研究的先驱：斯宾塞
“什么知识最有价值？” “一致的答案就是科学。” 教育在于为完满生活做准备。“完满生活”包括哪些活动？ —直接保全自己的活动 —从获得生活必需品而间接保全自己的活动 —目的在抚养教育子女的活动 —与维持正常社会政治关系有关的活动
评价
—进步：学科独立；设定基本问题；科学化 —局限：见物不见人；效率取向，控制中心；背离了教育的本质
第二节 课程理论：历史与现实
3.经典框架 [美]拉尔夫·泰勒，被誉为“现代课 程理论之父”、“当代教育评价之 父”，1949年出版了《课程与教学的 基本原理》，被誉为“现代课程理论 的圣经”。
第二节 课程理论：历史与现实