对课程本质的一些思考

对课程本质的一些思考

摘要:课程作为一个完整的系统,其本质无论从哪一个方面定义都不是完善的。可以说课程是教学科目;也可以说课程是预期的学习结果和目标;还可以说课程是经验与经验的获得;甚至还可以说课程即实践活动。

关键词:课程课程本质

翻开各类教育著作,几乎没有不提及课程的,但对课程的界定则是见智见仁,很难达成共识,并且在所有的教育术语中课程是用得最普遍而定义最差的一个。现如今课程研究领域中学派林立、异说纷呈,如儿童中心论课程观、学科中心论课程观、社会中心论课程观之间的冲突;课程编制的工学模式、过程模式之间的对峙等无不是起源于对课程本质内涵的不同理解。

所以,探明课程本质问题不仅是进入课程研究领域的必要条件,同时它也是首要的课程理论问题。从历史上看,课程实践一直走在课程理论前面,但对于课程是什么(即课程本质)的追问,人们给出了教学科目说、教学活动说、学习经验说等解答,但课程究竟是什么似乎仍是一个谜,谜底若即若离,若有若无。

1对课程本质观的分析

1.1课程即教学科目

从课程实践的历史来看,尽管课程一词原初主要强调的是“学程”,但它却一直是作为“学科内容”的同义语而被理解和运用的。因此,从一开始课程实践就已脱离其原始旨意,无论是中国古代的六艺:礼、乐、射、御、书、数;欧洲中世纪的七艺:文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐;还是近现代的百科全书式课程、功利主义课程等无一不是把课程看作是所教授的学科,强调知识、技能的传授。这些课程都从社会需要的角度出发组织教学科目,强调传授学科的知识体系,实质上是教程。所以很容易忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性表现、个性培养以及师生互动对学生成长的重大影响。[1]夸美纽斯的泛智主义课程论,斯宾塞、赫胥黎等人的功利主义课程论,赫尔巴特的主知主义课程论等无不是将课程视为学科内容。这种单一的课程观一直到20世纪30年代后随着课程研究的蓬勃开展才有所改变。但这种课程理论及其在实践领域的应用至今仍起着主导作用。

1.2课程即预期的学习结果和目标

在英国和北美普遍存在一种将预期结果和目标视为课程,而将内容或经验看作课程的手段的课程观。这种课程观源于博比特、查特斯的课程工学,后来经泰勒的完善及莱顿斯通等人的修改,发展成至今仍占主导地位的课程编制的目标

模式。此外,加涅把学科内容、目标阐述、内容序列化等交织在一起来界定课程;约翰逊基本上同意加涅的观点,把课程定义为:“预期学习结果的结构序列。”而波法和贝克则更为明确地阐明课程就是目的,他们说:“课程是学校所担负的所有预期的学习结果。” 把课程定义为预期的学习结果,内容、经验的选择必须体现这些学习结果的要求。这种课程本质观体现出预期性、策略性的特征,强调控制和效率,甚至把目标看成是至高无上的。可以说,在课程编制中,关于目标的分析是极其重要的步骤之一,然而,把课程“应该干什么”作为限定课程内涵的基本内容,使课程本质的探讨变得朦胧不清,如当我们把课程定义为“文化遗产的传承”或“学生思想观念的发展”时,便混淆了课程的目标与本质。另外,把焦点放在预期的学习结果上,容易忽略非预期的学习结果。而研究表明,师生互动的性质、学校文化等隐性课程,对学生的成长有很大的影响。正如奥利佛所言:“对课程意味着达到什么目的的阐述对于我们精确地确定课程是什么的定义没有什么帮助。”[2]

1.3课程即经验与经验的获得

课程是指学生体验到的意义,而不是学生再现的事实或要学生演示的行为。这种观点是建立在现代教学论反传统教学知识论自由基础之上。课程是经验及经验的获得的哲学基础是:(1) 经验是个体的本人个体的经验水平,经历构成个体本身,经验也就是个体的生活和历史。经验与经验的世界是统一在一起的。(2) 经验是内在的,受教育者的学习经验决定着教育目标的实现,而教育本质上是对受教育者经验的组织。(3) 课程的目的在于满足受教育者自由发展和自我实现的需要,而课程的实施必须建立在师生的情感关系即经验关系之中。目前,一些西方人本主义课程论者在这方面做出了巨大贡献。课程经验论的组织原则建立在学生的自主性活动与教师的引导、辅助和培养相互合作的基础上,以通过组织受教育者的经验并从而促进其经验的提升与发展为依据来安排教学过程。[3]

从理论上讲,把课程定义为学生个人的经验似乎很有吸引力,但在实践中很难实行。在实际的教学情景中一个教师如何同时满足四五十个学生独特的个人生长要求?如何为每一个学生制定合适的课程计划?这种课程定义过于宽泛,它把学生的个人经验都包容了进来,以致对课程的研究无从下手。

1.4课程即实践活动

把活动纳入到课程的组成部分并不是反对学科课程,只是考虑到学生在除了教学活动之外的其它活动中,也能获取某些知识、经验,而这些知识经验又是传统的学科课程所无法包容和解释的。于是,以堆积的方式把这部分活动也纳入到课程含义中,这样便有了“课程是有计划的学科或其它活动”的课程定义。我国学者王策三教授认为:“课程自然不等于学科,活动课程论者反对这一点自不待言,学科课程论者也认为学科只是课程的一部分和一种含义,课程不仅包括学科,还有其它内容如劳动和其它各种活动,也不只是内容本身,还有对内容的安排,以及内容安排实现的进程和期限等含义。”

还有的课程研究者主张对涵盖在课程中的那部分活动做出限定,认为只有那些有教育意义的活动才称得上是课程。把活动视为课程起源于杜威的儿童中心

课程论。然而,杜威的活动课程理论实质上强调的是通过活动所获得的直接经验,活动在这里只是获取经验的途径。把活动纳入课程的组成部分,从而使课程结构中融入了两类性质完全不同的对象,造成课程本质限定中的“两难境地”,它论及的只是结构问题,实质上并没有探讨课程本质内涵的问题,只是从外延上对课程给予一定的描述,但这种描述把活动纳入课程的组成部分混淆了课程及其途径的关系。

以上各种课程定义,从不同的角度或多或少都涉及到课程的某些本质,但都存在明显的缺陷。不难想象关于课程定义的争论还会继续下去。

2课程本质的方法论

迄今为止,对课程是什么的解答多种多样。可是,无论是把课程视为教学科目,还是教学活动,抑或是学习经验,虽然各自都有一定的理论依据,却也都面临着一些诘难。我们发现,人们事实上依然在各不相同的课程认识前提下,进行着各自的课程论研究。彼此缺乏真正的理解和沟通。对于广大教师来说,课程是什么也许并不重要,重要是知道该如何有效地进行课程实践;即使重要,他们也不知道该采取哪一种观点。课程是什么的问题既然悬而未决,各种新的所谓课程“本质”说就有可能还会不断地问世。

作为课程理论研究者,通常我们都说,理论研究的生命在于指导实践,如果连课程是什么都不知道,又怎么去有效地指导课程实践呢?我们很努力,也不乏探索的勇气和精神,为什么连课程是什么这个看起来最简单的问题都不能清楚地解答?课程是什么的问题本身是否就蕴涵着我们无法解决的问题呢?

我们应当清楚地看到,课程本身的复杂性决定着人们对课程认识的评判标准应当是多元的、不确定的。但是,相对于某个特定时代和一定的历史条件下人们对课程的认识而言,用以规范和评判人们的课程认识是否科学、合理的标准不仅是一元的,而且应当是确定的。惟其如此,才能保证一定条件下人们的课程认识沿着既定的规范化方向发展,才能保证现实课程改革和实践活动的顺利展开。当然,我们不能因为课程的多元认识而轻易否定课程是什么的追问对课程论研究和课程实践的意义;恰恰相反,课程是什么的追问正是课程论研究得以不断深化的重要动力,也是赋予课程实践以理性的基本前提和根本保证。但是,透视人们关于课程本质的已有探讨,我们发现,人们对课程是什么的追问本身是有其严重的方法论局限的。

在课程论研究中,我们长期以来习惯于本体论的思维方式,而且深信不疑,是有着深刻的认识论根源的。

一方面,科学特别是自然科学的发展,使我们毫无疑问地采用了自然科学研究的基本方式研究课程论。因而,对课程是什么的追问就被认为是唯一科学的方式,不管我们最终会得到什么,都被认为是对“真理”的不断逼近。尽管当我们宣称课程是一种教学活动,或者说是一种学习经验时,总有些疑虑——我们是否真地发现了课程的“本质”?但是,我们仍然不敢对这种本体论的思维方式提出质疑,科学