对研究性学习的一点认识和做法

对研究性学习的一点认识和做法

石家庄市第二中学李银一、历史背景

研究性学习的另一个名称是“问题解决”模式。北师大的何克抗教授认为“从古代看以学生为中心的教学思想的真正源头应当追朔到孔子，从近代看一般只追朔到杜威(1900年发表的《学校与社会》一书中首次提出要让儿童成为教育的中心，即“儿童中心”论)和皮亚杰(他在本世纪二、三十年代所从事的关于儿童认知发展的研究为建构主义奠定了坚实的心理学基础)。当代的代表人物是哈佛大学心理学家布鲁纳（J.S.Bruner)。他从1959年开始搞了一系列教学实验，但是不成功，失败的一个重要原因是人们日常的思维习惯和严密的、探索性的科学思维习惯很难相容，这和今天我们的认识有相似之处。到了80年代，“问题解决”模式在世界兴起了，可以说这是时代发展的需要，国际竞争的需要。

二、问题的三个层面：

1.研究性课程

在《国家课程标准》中，科学探究列入内容标准。它既是学生的学习目标，又是重要的教学方式之一。具体指的是学生在教师指导下，根据各自的兴趣、爱好和条件，选择不同的研究课题，独立自主地开展研究，从中培养创新精神和创造能力的一种课程。是与学科课程迥异的课程形态，其根本特性是整体性、实践性、开放性、生成性、自主性。科学探究的形式有课堂内的探究性活动和课堂外的家庭实验、社会调查及其他学习活动。

2.研究性学习

以课题研究小组的组织形式，在整个研究活动过程中，包括确立研究课题，收集并开发利用资源、进行深入研究、写出论文报告、进行成果展示，都由学生自觉规划和自主设计，老师只需适度参与，重点在总体指导、组织、评价等环节上发挥作用。同时小组群体的共同活动还使学生注意彼此的合作，在充分表现个体创造性的同时培养团队精神。让学生自己思考怎么做、甚至做什么，而不是让学生接受教师思考好的现成的结论。

3.研究性教学

是以探究为主的教学。具体说它是指教学过程是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑的尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。教师作为探究式课堂教学的导师，其任务是调动学生的积极性，促使他们自己去获取知识、发展能力，做到自己能发现问题、提出问题、分析问题、解决问题；与此同时，教师还要为学生的学习设置探究的情境，建立探究的氛围，促进探究的开展，把握探究的深度，评价探究的成败。学生作为探究式课堂教学的主人，自然是根据教师提供的条件，明确探究的目标，思考探究的问题，掌握探究的方法，敞开探究的

思路，交流探究的内容，总结探究的结果。由此可知，探究式课堂教学是教师和学生双方都参与的活动，双方都将以导演和演员的双重角色进入课堂。

霍益萍教授讲的是前两项，今天我大言不惭了，白话第三项——研究性教学，也就是研究性学习和课堂教学的整合。

三、研究性学习和课堂教学的整合

1.课堂模式类型

个人以为任何一个学科的教学都必然涉及与学科相关的三大层面：“理论，技术，文化”。理论注重逻辑，技术注重实用，文化注重陶冶，作为培养合格公民的基础教育应该把人文精神放在首位，文化是切入点。研究性学习向课堂教学渗透的课堂模式，大致可以有三种“课型”。

⑴正大综艺型——教师的任务是尽可能多的提供与目标课题相关的信息的刺激；学生的任务是能走出混沌状态，明晰自己所要解决的问题。其间的问题往往很小，但可以随时随地地提出。（单位制的授课属于此类型）

⑵焦点访谈型——老师的任务，依然是发布、引导、解疑等；学生的任务则是从自己的“核心问题”出发，寻觅、筛选、综合各种证据，以便得到结论。（牛顿定律）

⑶实话实说型——用多种互动形式，交流已经获得的研究成果，通过取长补短、头脑风暴等形式，提高问题解决的质量。这里的问题往往多种答案并存，但各有侧重。（今天的课基本上属于这种类型）

⑷新闻联播型——只管说，不管听，面面俱到，听众们各取所需，我们平时的课堂多属于这种类型。

2.问题是教学的主线

无论哪种课堂类型，都将以问题作为主线。在开始，问题用来引起学生的注意，激发学生的探究欲望；在过程中，问题的存在是学生吸收知识、锻炼思维能力的持久动力；在结束，问题将引发新的问题，知道得越多，未知的就更多，俗话说发现问题比解决问题更重要，培养创造能力正是从提出问题开始。笔者以为问题应具备下列特点：

⑴问题最重要的特征是开放性和指向性的统一。问题不能束缚学生，所以需要有开放性；问题总要围绕并针对主题，所以需要有指向性。打个比方说问题应该像手电的光束，即发散又有一定的指向，通常的"复习提问法"引入就缺少发散性，以习题为主的课堂练习，特别是ABCD的选择题，因为指向过于单一，像激光束，对培养发散思维就少有帮助。因为具体任务目标的存在，过去对于探究至关重要的内容多由教科书或教师所包办，留给学生探究的空间很小，这就需要给备课添一项具体要求，就是备半开放性问题。比如，本课的第一个问题“用什么方法记录平抛运动的轨迹？”力是什么？（重力、弹力、生产力、智力、耐力、创造力、风力、压力、巧克力）；速度是什么？（一日千里，一目十行，日理万机，日进斗金、风驰电掣、神出鬼没）；设计测量自行车速度的方法；寻找生产生活中和蜡块实验相似的运动关系等等。

⑵问题要在情理之中又在预料之外。对常见的问题要转换视角，突出提出问题的创造性，用创造性的提问引发创造性的回答，我们设置的问题不能离现

在的真理过近，比如：本课“我为什么在洗漱间里研究抛体运动？”半个月亮爬上来，剩下的半个月亮哪去了？刻舟能否求剑？千钧能否一发？坐地日行八万里，谁是参考系？一片孤城万仞山，有多高？

⑶问题要具有批判性。敢于挑战权威是创造能力的体现，科学的进化往往是新理论对旧理论的扬弃，教材中有许多的不完善和遗漏，这都是我们提出问题的难得的素材。比如，“本课中听到一个声音就说同时落地可行吗？”再比如亚里士多德的落体规律错的那么显眼，怎么会历经千年才受到质疑呢？伽利略怎么就和亚里士多德上演了"关公战秦琼"呢？他们可是春秋晚期到明末清初，差了近两千年呀！

⑷问题要具有典型性。不能做得面面俱到，课堂教学的资源是有限的，寻找问题的某些环节或者侧面形成探究性问题，是必要的。贪大图全容易陷入形式。和本课时相关的问题还可以提出很多，比如如何验证水平方向是匀速的？弹道曲线为什么不以最高点为对称点，分析田赛的哪些项目可以使用抛体规律解释。

⑸问题要有平滑的梯度和适宜的难度。呈现给学生的应该是递进式的、有层次的、逐步深化的问题．不宜过细或过粗，过细，问题关节过于显露不能引发争论，比如洗漱间墙壁上的瓷砖是怎么摆放的？过粗，隐含条件太多，不易抓住要点，无法深入或误入歧途．不能搞"突然袭击"，除相对简单的问题外，凡涉及知识面广内函丰富或对思维活动要求较高的问题，宜先公布给学生，让学生有必要的准备，以便实现高质量的课堂研讨．

3.构建自由民主平等的课堂氛围。

教师要重视学生自己对各种现象的理解，首先倾听他们现在的想法，洞察他们这些想法的由来，并鼓励学生之间相互交流和质疑，了解彼此的想法，以此为根据，引导学生彼此丰富和调整自己的理解。学生要倾听同学和老师，老师更要倾听学生。"教育的过程是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程。……倾听受教育者的叙说是教师的道德责任。作为一个真正的倾听者的教师，必定是这样的：他怀着深深的谦虚和忍耐，以一颗充满柔情的爱心，张开他的耳朵，满怀信心和期待地迎接那些稚嫩的生命之音。"（李政涛“倾听着的教育--论教师对学生的倾听”《教育理论与实践》2000年第7期）在倾听中，辨别出哪些学生具有更高的悟性和理解力。在倾听中，发现学生理解上的偏差、疑惑、学生经验背景中已经拥有和仍然缺乏的东西，在倾听中，判断学生理解到的深度，并决定需要由教师补充些什么。在倾听中，判断学生们是否已基本充分交流了他们所能想到和理解到的一切。

学生的创造力总是大于我们的想象，在教学中，凡学生不认真造成的失误，不代学生改正；凡学生自己经过努力能修正的思维偏见，不代学生分析；凡学生自己通过探索，能总结出来的规律性的认识和体会，不代学生总结．抱着的孩子长不大，敢于下放权力，才能解放生产力。要敢于胡思乱想，要敢于胡说八道，因为那正是物理学进化的历程。

4.即使多媒体可以替代板书，也不能替代学生的操作体验。

做实验要花费比较多的金钱，要耗费比较多的时间和精力，而且笔试测验