心育活动课的_结构化_与_非结构化_

■ 专稿动。

这类团体的优点是初始阶段就能增加团体成员的合作，降低参加者的焦虑，容易聚焦，一般比较适合青少年，心育活动课就是属于“结构化的团体辅导”。

所谓“非结构化的团体辅导”，是指不安排有程序的固定活动，领导者配合成员的需要，根据团体动力的发展状况及成员彼此的互动关系来决定团体的目标、过程及运作程序。

领导者的主要任务是催化、支持团体成员，常常以“非指导”方式来进行。

“非结构团体”一般适合年龄较长、心智成熟、表达能力较强的人。

强调后面这一点是特别意味深长的，经验证明，往往只有心智成熟的成年人才有可能围绕一个活动步步深入地走进自己心灵的隐秘之处，而且这样的深入分享往往不是短短40分钟的时间就可以完成的。

研究表明，有关儿童与青少年的团体训练，一般是结构化比无定式的效果更好。

一个结构化的（但是灵活的）团体环境能够为儿童和青少年提供安全感，给予其指引，同时结合自由的探索及表达自我，创造无威胁的气氛。

可见，在学校的心育活动课中，基本上按结构化的团体辅导来进行操作是比较妥当的。

当然，也要注意防止另一种倾向，就是樊富珉所说的，在团体中一个活动接着一个活动去带领，却忽略了团体本身的目标。

她强调，“团体领导者切记，活动只是团体的催化剂，是手段不是目的”“团体的重点不是做完活动，而是对活动引发的感受的讨论”。

美国心理学家柯瑞也主张团体要有结构，但他同样认为要把握一个尺度，他说：“结构要么是有效的，要么方在我们也会面临两难情境:根据课时的限制，我们必须提供结构化的设计；但是，如果提供的结构化架构过多，那么学生将无法学会在课堂上运用自身的资源。

二、对“结构化”的质疑往往源于“开场”尽管从理论上讲，心育活动课“结构化”设计的重要性毋庸置疑，但在笔者长期“听课、评课、改课”的实践中，时不时地会遇到一些心理教师提出这样的问题：“我可不可以不设计热身活动，直接进入主题？”当笔者追问他们为什么有这样的想法时，得到的回答往往是“我实在想不出什么可以用来做热身活动的了”。

有的心理教师由此也质疑心育活动课是否一定要有几个阶段的基本架构，提出“是否可以跳跃某个阶段”的疑问，而这类问题同样源于教师们认为“热身活动太难设计了，我会的那几个游戏学生都已经做腻了”。

还有一些心理教师则对心育活动课的结束阶段的活动设计掉以轻心，常常是用自己的几句话加以总结便草草收兵；另有一些教师对心育活动课结尾部分的作用认识不足，在工作阶段设计的活动过多，没有留出足够的时间在最后进行整合梳理。

可见，在实际操作过程中影响教师们掌控“结构化团体”的难题常常出在“开场”，即出在“万事开头难”上面。

客观地说，一节心育活动课的核心内容必然是在“掐头去尾”之后的主体部分，但作为团体辅导的一种课程载体，这个“头”怎么开却不可小觑。

不管我们把它称作“初始阶段”“暖身阶段”还是“破冰阶段”，如何“起头”对一个团体来说确实非常重要。

专稿 ■笔者曾经听过两位女教师的心育活动课。

第一位女教师在初中一年级组织一节人际交往的团体辅导，因为课临时排在下午第二节，没想到前一节课的教师“压堂”了，当这位女教师走进教室的时候，虽然上课铃声已经响过，但教室里人声嘈杂，还不断有学生喊“报告”进来。

笔者看到这位女教师显然有些焦虑,等安顿好课堂，上课时间已经过了五六分钟，这位女教师临时更改了活动方案，直接呈现一个人际交往的文字案例让学生讨论，结果课堂一片沉寂，学生们明显没有进入角色。

此后，这一节课就出现了“学生说得越少，教师就讲得越多；教师讲得越多，学生就说得越少”这样一种恶性循环。

下课之后，一进入评课的会议室，这位女教师就流泪了。

后来她自己谈体会时，将这节课的问题归结为“没想到为了保证下面活动的时间，临时砍掉热身活动会带来如此严重的后果”。

其实，这位女教师恰好陷入了雅各布斯所说的“一些领导者过于迅速地进入工作阶段，导致成员感觉不适”的误区。

另外一位女教师在杭州一所小学五年级借班上一节心育活动课，因为学生到达阶梯教室时间比较早，为了等待上课铃声，女教师就请这个班的班干部带领大家唱歌。

没想到站起来的不是一个而是两个女孩子，她们面朝全班学生，一左一右，各指挥一半，而且指挥时的表情极为认真严肃，手势极其刚劲有力。

全班学生挺胸背手，整齐划一，唱了一首又一首，完全没有停下来的意思。

这位女教师终于意识到需要给出一个指令，于是她微笑着感谢两位班干部，结束了这一课前的“大合唱”。

但她对当时的团体氛围没有一个准确的判断：这个班的规矩可能是比较严格的，学生那种严肃认真、一丝不苟、令行禁止的班风在班主任眼里当然是值得骄傲的，但它对团体辅导的推进却可能是一种阻力，此时需要有一个相当活跃的热身游戏才能真正达到“破冰”的目的。

可惜这位女教师对激活团体互动气氛的重要性估计不足，依旧用原计划的一个动感不很强的热身活动切入，结果整堂课虽“井然有序”却“僵而不活”。

由此看来，我们对心育活动课的“开场”要注意几个问题。

1.心育活动课初始阶段应该有一个计划好的开始活动，这个活动要能打破“开局”时常有的沉寂状态，激活团体氛围，集中团体成员的注意力，避免团体起步阶段的犹豫和不自在，以利于后一阶段过渡到相关的辅导主题，并引入讨论和分享。

尤其是对小学生而言，为了抓住他们的兴趣，教师就得运用许多快速变化的活动，以提供更多的机会来激活他们的参与动机。

如果缺少这样一个阶段，过于迅速地进入团体转换阶段或工作阶段，则可能造成团体成员的不适感，导致团体动力僵滞，那么将很难带领团体达到预定的目标。

正如雅各布斯再三告诫我们的那样：“一些领导者未能计划有趣的热身阶段，这是错误的”，“计划持续过久的热身或介绍活动，也是一个常犯的错误”。

他还特别强调，在“教育团体中，领导者常常会提供一些信息，虽然成员们可能会相互作用，但这并非是最重要的动力。

在这类团体中，如果领导者没有完备的计划，效率可能比其他团体更差”。

所以，“确保开端是有效的，且不会拖长到令成员们厌烦，这点非常重要”。

2.心育活动课初始阶段的主要任务是“融合以及认同”，建立一个安全和接纳的环境。

因为团体活力的根基在于“信任”。

辅导教师的投入程度、人格魅力、心理专业水平以及收放自如的组织能力会对团体的“开局氛围”产生影响。

而教师能否在开局之初就成功地建立起团体内基本的信任感以及安全感，主要取决于他为这节课所做的准备工作如何。

这就是欧文・亚隆所说的“初期有必要运用一系列的策略来增进凝聚力”。

3.如果在心育活动课上“起”的阶段是有效的，学生们就能够在心灵上相互靠拢、互动，被团体所吸引，这样一个相互信任的氛围和这些基础性的工作是团体发展下去的前提条件。

即使是一些团体凝聚力比较高的班级，团体内的信任度和舒适度可能都已经比较高，这样的班级在上课的初始阶段也同样需要通过热身活动来启动团体动力（即“破冰”），只是所耗费的时间会略少一些，一般在3~5分钟内就可以基本完成。

但有的教师在“起”的阶段耗费过多的时间，那就很可能带来团体结构上的失衡，甚至导致相反的效果。

4.团体结构与团体历程在心育活动课中扮演着非常重要的角色。

团体结构是指在某个时间段里组成元素的分配状况，它包括一系列预设的或现场生成的元素以及紧凑的时间安排。

每个单元结构里，组成元素都是互动性的，团体的历程就是这些结构元素互动的产物。

5.许多辅导教师在过去接受的大多是团体咨询的训练。

而在团体咨询中，因为关注的重点在团体中的每一个成员身上，所以活动较少，有时候甚至是一个活动做到底。

而且，团体咨询常用的游戏数量确实是有限的，这就难免会让一些教师产生“资源枯竭”的感受。

其实，“开场”的热身活动不等于游戏活动。

笔者在多年前就说过：一个感人的故事，一条出人意外的新闻，一个惊心动魄的案例，一部来自学生生活场景的DV，一支拨动心弦的乐曲，一串发人深省的数字，一组震撼人心的照片，一段诙谐风趣的动漫，一出自编自演的小品，当然还包括一个经典的游戏……都可以成为团体热身阶段的重要素材，只要它能抓住学生的眼球、心灵、思绪、情感、注意力及焦点，并引导学生走向今天这一堂心理辅导课的主题。

■ 专稿三、对“非结构化”的误解常常在于“收尾”笔者曾经听过一些心理教师的课，发现他们受社会性成人团体培训（如EAP）的影响很深。

社会性成人团体训练一般以2~3个小时或2~3天为一个活动单元，团体进程的节奏比较缓慢，但相应地，成员的分享和体验程度也就比较深入。

很多心理教师就是因为参与了这种体验性的成人团体训练，才获得了一种刻骨铭心的成长感悟，因此会很自然地想在心育活动课上复制这样一种团体的运作模式。

而一般说来，中程或长程的团体辅导，对结构化程度的要求往往比较宽松，甚至可以是“非结构化”的。

但是，如果把中长程团体训练的运作模式放到心育课堂上，往往会出现内容与时间的冲突。

也就是说，在有限的课堂时间范围内，如果不精打细算地分配每一个内容所需的时间，就会出现“脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”的结果。

我在本地区听过的一些心育活动课就曾碰到“铃声一响，戛然而止”的情况，辅导教师只好说“今天我们就讲到这里，下个星期我们再来继续这个话题”。

可以想象，辅导过程的这种不确定、不可控感，很容易引发学生对全面理解和感受辅导主题或辅导内容的缺失感，一堂心育活动课好像被“腰斩”了一般。

因此，对于心育活动课的“收尾”需注意以下几点。

1.在团体进行到最后阶段，我们应该要让学生产生一种结束的感觉，对团体训练目标和辅导体验的评估也将在这个阶段进行。

因此，要预留一定的时间，并设计适当团体动力强度的结束活动。

结束活动常常包括对所涉及内容的总结，有时还包括对这些信息提出问题和作出反应。

2.认真设计课外拓展性作业。

这种活动性作业的目的就是要制造一个机会，让学生在真实世界中运用在团体中所学到的东西。

因为学生在完成这个作业时，并非处在教师监督之下，所以学生有机会靠自己来尝试各种行为，以内化在课上获得的感受。

总之，课外活动作业是心育活动课过程的基本组成部分。

3.对于某些辅导主题，结束阶段将是一个情绪性的体验；而对于另一些辅导主题，结束仅仅意味着团体已经完成了计划。

结束阶段的长短取决于团体的类型、过程的长度以及团体的发展。

四、“入格”是基础，“合格”是方向，“破格”是境界台湾学者夏林清指出，日常生活中，多数的大团体是采取结构化的方式在运作的。

笔者在实践中也体会到，在短期团体辅导中，结构化可能是极有效的工具，它能够帮助团体成员聚焦于一节课的辅导主题，推动团体成员更快进入任务中。

同时，结构化会给全体成员带来一种维持秩序和正确方向的安全感。

在整个辅导过程中，这种安全感一旦形成，团体就真正建立起来了。

当然，在具体运用时仍要把握适度的分寸，过多结构化或过少结构化都会与辅导效果成负相关。

欧文・亚隆对于结构化团体治疗的操作建议是：“为每次团体治疗时段都安排一个明确一致的程序。