第1章-第1节 课程与教学研究的历史发展-1
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课程与教学论笔记整理
课程与教学论第一章：课程与教学研究的历史发展（一）课程研究的历史发展识记1.课程研究领域诞生的标志：博比特《课程》2.活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的进程与方式。
工作分析：指对人类的职业领域的分析。
3.现代课程理论的“圣经”：《课程与教学的大体原理》4.八年研究5.学科结构：包括两个大体涵义，一是一门学科特定的一般概念、一般原理所组成的体系；二是一门学科特定的研究方式与研究态度。
学科结构是这两个大体涵义的统一。
6.“实践性课程”的四要素：教师、学生、教材、环境。
7.课程审议：指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论衡量，以对这些问题取得一致性的理解与解释，最终作出适当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。
领会1.博比特与查特斯课程开发理论的大体内容及其对课程发展的贡献与局限博比特大体内容：教育的本质、课程的本质、课程开发的方式——活动分析查特斯大体内容：二者的贡献与局限：他们第一次把课程开发进程本身确以为一个独立研究领域，并将该领域科学水平提升到时期所允许的程度。
但也存在历史局限性：把教育与课程视为准备成人生活的进程，致使对儿童价值的轻忽。
把教育进程等同于企业生产进程。
这种课程开发的科学化水平低，并未真正把握课程开发进程的本质。
2.“泰勒原理”的实质：“技术兴趣“的追求。
技术兴趣是通过合规律的行为而对环境加以控制的人类大体兴趣班，它指向于对环境的控制与管理，其核心是”控制“。
3.学术中心课程的大体特征：学术性、专门性、结构性。
历史地位：P164.实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣“的追求。
实践兴趣：是成立在对意义的”一致性解释“的基础上、通过与环境的彼此作用而理解环境的人类的大体兴趣。
5.“概念重建主义课程范式”的本质：“解放兴趣“的追求。
解放兴趣：是人类对解放和权利给予的大体兴趣，这种兴趣令人们通过对人类社会之社会结构的靠得住的、批判性洞洞察而从事自主的行动。
课程与教学论自考资料(1)
课程与教学论自考资料(1)第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯。
1、课程研究领域诞生的标志：1918年美国教育学者博比特出版的《课程》一书。
它的诞生深受当时美国发生的‘社会效率运动’的影响。
2、博比特科学化课程开发理论的基本内容：⑴教育的本质。
为成人生活做准备，是促进儿童的活动与经验发展的过程，教育即生产。
⑵课程的本质。
是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
⑶课程开发的方法——活动分析。
过程：①人类经验的分析。
②具体活动或工作的分析。
③课程目标的获得。
④课程目标的选择⑤教育计划的制定。
3、查特斯把课程开发的方法称为‘工作分析’。
课程开发的过程解析为七个步骤：⑴通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；⑵把这些目标分析成各种理想与活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次；⑶将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序；⑷把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；⑸删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；⑹收集处理这些理想与活动的最佳实践措施；⑺根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教顺序获得它们。
4、博比特与查特斯的贡献与局限：他们第一次把课程开发过程本身确立为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。
他们还提出了课程开发过程的一系列基本问题。
其局域性表现在：把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视；由于‘泰罗主义’充斥其中，导致该理论的机械化。
所以这种课程开发理论的科学化水平仍是很低的。
二、科学化课程开发理论的里程碑1.“泰勒原理”是前人研究升华的结果，它的实践基础主要指‘八年研究’。
其主旨在于改革课程体制。
在这八年的实验研究期间，为了使每一所学校在课程开发时有章可循，泰勒提出了课程开发的一般程序和原理，即反映在《课程与教学的基本原理》一书中的‘泰勒原理’。
《课程与教学论》复习考试资料
（Oo467课程与教学论）复习考试资料第一章课程与教学研究的历史开展第三，学科专家的建议。
因而，为获得恰当的教育目标，需要对相关资料进行两次我别一哲学的甄别、心理学的甄别。
为准确又清楚地陈述目标,泰勒建议使用由“行为”和"内容”所构成的“二维图表”.③学习经验：指学习者与他能够作出反响的环境中的外部条件之间的相互作用。
选择学习经验的五条一般原则：第一，为到达既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能给学生有时机实践该目标所隐含的行为，又能使学生有时机处理该目标所隐含的内容；第二，必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足；第三，学习经验所期望的反响是在学生力所能及的范围之内的；第四，有许多特定的经验能够用来到达同样的教育目标；第五，同样的学习经验通常会产生几种结果。
纵向组织：指不同阶段的学习经验之间的联系。
横向组织:指不同领域的学习经验之间的联系，如五年级地理课与五年级历史课提供的学习经验之间的联系。
连续性：有效的纵向组织的一个主要因素。
序列性：整合性:指课程经验之间的横向联系。
⑥泰勒认为评价本质上是确定课程与教学方案实际完成教育目标的程度的问题。
.1）把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而泰勒评价理念的特点. 只是到达目标的手段；2）用评价观替代了传统的测验观，从而通过扩充评1 价概念的内涵而作出了真正的奉献。
（2）过程模式①由斯腾豪斯系统确立起来。
②对目标模式的批判-目标模式误解了知识的本质目标模式误解了改善课程实践的过程的本质③过程模式的根本内容D 课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”。
2）过程原则的本质含义在于鼓舞教师对课程实践的反思批判和发挥（ ⑤有效组织学习经验的标准制造作用。
3）斯腾豪斯首倡“教师作为研究者”④过程模式的价值和特点：把学生主体性、制造性的开展作为教育的广泛目标，尊重并鼓舞学生的个性特点，并把这一目标与课程活动、教学过程统一起来，进而又将之统一于教师的主体作用上。
课程与教学的发展历史-古代的课程与教学
开设了律学、医学、武学、 算学、书学、画学及音乐等课程内容。课程 设置逐步呈现出多样化的特点。
4.魏晋南北朝时期的课程与教学
道教、佛教广泛传播，以往占主导地位的儒家经学受到冲击。 教育也出现了新的特点。比如，人才培养受到重视，教育理论争 鸣氛围浓厚，各民族教育大融合。学者们围绕社会到底培养什么 样的人才展开了百家争鸣。
古罗马：古罗马的教育目标是培养政治家和管理者。为了培养多才多 艺的“雄辩家”，后来的修辞学校特别设置了修辞学，辩证法、希腊 语、数学、天文学和音乐等主要课程。
作为古罗马雄辩教育倡导者之一的西塞罗认为，雄辩家应该拥有各 种重要的知识和全部的自由艺术，主张从培养具有雄辩才能的政治家 出发，加强修辞学习和讲演能力训练。古罗马教育家昆体良更是通过 他的《雄辩术原理》，积极倡导学校应以培养演说家为目的，主张儿 童的人文教育应从从学习希腊文开始。昆体良的这部著作后来被称为 古代西方第一部教育专著。
3.秦汉时期的课程与教学
秦统一中国后，“焚书坑儒”的专制主义 文化政策使先秦时期的官学和私学遭遇“摧 残”。这一时期还没有出现“课程”一词， 但已有关于课程实践方面的记载，此时课程 内容重人间世道的实用探求。
西汉建立不久便向儒学敞开大门。为了建 立大一统教育，汉武帝采纳了董仲舒“罢黜 百家，独尊儒术”的建议，主张设置六经课 程。
谢谢观看
孔子作为儒家学派的创始人，《论语》是孔子教学思想的集中体现。 在教育目的上提出“学而优则仕”; 在教育对象上主张“有教无类”; 在教学内容方面提出“六艺”和《六经》: 在学习态度方面，主张“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”的乐学 好学态度，“知之为知之，不知为知之，是知也”的实事求是态度等; 在教学原则与方法方面，重视学习兴趣，主张启发式原则，学思结合原则， 温故知新原则以及因材施教等原则。
4.魏晋南北朝时期的课程与教学
道教、佛教广泛传播，以往占主导地位的儒家经学受到冲击。 教育也出现了新的特点。比如，人才培养受到重视，教育理论争 鸣氛围浓厚，各民族教育大融合。学者们围绕社会到底培养什么 样的人才展开了百家争鸣。
古罗马：古罗马的教育目标是培养政治家和管理者。为了培养多才多 艺的“雄辩家”，后来的修辞学校特别设置了修辞学，辩证法、希腊 语、数学、天文学和音乐等主要课程。
作为古罗马雄辩教育倡导者之一的西塞罗认为，雄辩家应该拥有各 种重要的知识和全部的自由艺术，主张从培养具有雄辩才能的政治家 出发，加强修辞学习和讲演能力训练。古罗马教育家昆体良更是通过 他的《雄辩术原理》，积极倡导学校应以培养演说家为目的，主张儿 童的人文教育应从从学习希腊文开始。昆体良的这部著作后来被称为 古代西方第一部教育专著。
3.秦汉时期的课程与教学
秦统一中国后，“焚书坑儒”的专制主义 文化政策使先秦时期的官学和私学遭遇“摧 残”。这一时期还没有出现“课程”一词， 但已有关于课程实践方面的记载，此时课程 内容重人间世道的实用探求。
西汉建立不久便向儒学敞开大门。为了建 立大一统教育，汉武帝采纳了董仲舒“罢黜 百家，独尊儒术”的建议，主张设置六经课 程。
谢谢观看
孔子作为儒家学派的创始人，《论语》是孔子教学思想的集中体现。 在教育目的上提出“学而优则仕”; 在教育对象上主张“有教无类”; 在教学内容方面提出“六艺”和《六经》: 在学习态度方面，主张“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”的乐学 好学态度，“知之为知之，不知为知之，是知也”的实事求是态度等; 在教学原则与方法方面，重视学习兴趣，主张启发式原则，学思结合原则， 温故知新原则以及因材施教等原则。
0467课程与教学论_第一章课程与教学研究的历史发展
00467课程与教学论
Content
01 课程研究的历史发展
几个重要人物 几个重要事件
02 教学研究的历史发展
几个重要人物 20世纪教学研究发展线索
03 课程与教学的含义
课程的含义 教学的含义
04 课程与教学的关系
课程与教学的分离 课程与教学的统一（2次）
课程研究的历史发展
1. 作为独立研究领域诞生的标志：1918年·美国·博比特·《课程》 早期发展 三本书 博比特《课程》、《怎样编制课程》 查特斯《课程编制》 科学化课程理论诞生背景 社会背景：“社会效率运动” 科学管理之父：泰罗《科学管理的原理》·泰罗主义
拉特克对教学论的贡献：(1)关于教学方法技术要尊重学科知识的性质，要从课程中引出 的教学论观点是有独创性的，有生命力的。(2)他的"自然教学法"直接影响了夸美纽斯并 对整个近代教学论的发展产生了积极影响。
教学研究的历史发展
1.启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯的贡献 理论化，系统化的教学论的创立者·夸美纽斯 1632年·《大教学论》·标志着理论化，系统化教学论的确立 夸美纽斯的教学理论(原理) (1)教学以自然为鉴的原理。教学要遵守自然的秩序，这意味着教学是一种合规
"：由"课程开发"范式转向"课程理解"范式。 最先致力于理解课程的是"概念重建主义课程范式"。他们对课程研究的共同兴趣 是：批判传统课程理论(博比特，查特斯到"泰勒原理")，对课程领域进行"概念重 建"。这些课程学者被称为"概念重建主义者"。 但是，存在缺陷
课程研究的历史发展
5.课程领域的概念重建：“解放理性课程理论（处于萌芽中），解放兴趣”的追 求 "概念重建主义课程范式"的两种理论倾向 (1)以现象学，存在主义，精神分析理论为基础，着眼于个体自我意识的提升与
Content
01 课程研究的历史发展
几个重要人物 几个重要事件
02 教学研究的历史发展
几个重要人物 20世纪教学研究发展线索
03 课程与教学的含义
课程的含义 教学的含义
04 课程与教学的关系
课程与教学的分离 课程与教学的统一（2次）
课程研究的历史发展
1. 作为独立研究领域诞生的标志：1918年·美国·博比特·《课程》 早期发展 三本书 博比特《课程》、《怎样编制课程》 查特斯《课程编制》 科学化课程理论诞生背景 社会背景：“社会效率运动” 科学管理之父：泰罗《科学管理的原理》·泰罗主义
拉特克对教学论的贡献：(1)关于教学方法技术要尊重学科知识的性质，要从课程中引出 的教学论观点是有独创性的，有生命力的。(2)他的"自然教学法"直接影响了夸美纽斯并 对整个近代教学论的发展产生了积极影响。
教学研究的历史发展
1.启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯的贡献 理论化，系统化的教学论的创立者·夸美纽斯 1632年·《大教学论》·标志着理论化，系统化教学论的确立 夸美纽斯的教学理论(原理) (1)教学以自然为鉴的原理。教学要遵守自然的秩序，这意味着教学是一种合规
"：由"课程开发"范式转向"课程理解"范式。 最先致力于理解课程的是"概念重建主义课程范式"。他们对课程研究的共同兴趣 是：批判传统课程理论(博比特，查特斯到"泰勒原理")，对课程领域进行"概念重 建"。这些课程学者被称为"概念重建主义者"。 但是，存在缺陷
课程研究的历史发展
5.课程领域的概念重建：“解放理性课程理论（处于萌芽中），解放兴趣”的追 求 "概念重建主义课程范式"的两种理论倾向 (1)以现象学，存在主义，精神分析理论为基础，着眼于个体自我意识的提升与
课程与教学的历史发展
5、从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重。 6、从强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。
二、课程研究的历史发展历程
1、博比特：美.1918年《课程》课程作为独立领域诞生 的标志
2、查特斯：美.1923年《课程编制》
开启课程开发 的科学运动
3、拉尔夫.泰勒(美）：科学化课程开发理论将发展的里程碑。 “泰勒原理”：确定教育目标、选择教育经验（学习经验） 、 组织教育经验、评价教育经验———构成了著名的“泰勒原理”。又叫 “目标模式”。 “泰勒原理”的实质：“技术兴趣”（或技术理性）的追求，通过合规 律/规则的行为而对环境加以控制的 人类基本兴趣。其核心是“控制”。 目的：普适性和化一性的课程模式；
4、20世纪50年代—60年代末：学科结构运动与学术中心课程
5、施瓦布（美1909—1988）：实践性课程开发理论 课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，者 四个要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本 内涵。 “实践性课程”的开发方法：审议。 课程审议：指课程开发的主体彼此之间对具体教学实践情 境中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理 解与解释，最终做出恰当的、一致性的课程变革的决定及 相应的策略。
⑥ 课程是科目顺序； ⑦ 课程是系列行为目标；
⑧ 课程是学习进程；
⑨ 课程是在学校中所进行的各种活动； ⑩ 课程是在教师指导下，在学校内外所传授的东西； 11 课程是学校全体教职工所设计的事情； 12 课程是学习者在学校外所经历的经验；
13 课程是学习者在学校所获得的一系列经验；
1、课程定义的几个维度 具体实践情境的特殊需 要为核心进行的课程开发。（本质：实践兴趣取向）
6、派纳(美)：课程领域的概念重建，“解放兴趣”的追 求 1995，《理解课程》：“范式转换”,由“课程开发”范式 转向“课程理解”范式。 教师与学生能够自主地从事课程创造，能够在不 断的自我反思与彼此交往的过程中达到自由与解放，教师 与学生真正成为课程的主体。
二、课程研究的历史发展历程
1、博比特：美.1918年《课程》课程作为独立领域诞生 的标志
2、查特斯：美.1923年《课程编制》
开启课程开发 的科学运动
3、拉尔夫.泰勒(美）：科学化课程开发理论将发展的里程碑。 “泰勒原理”：确定教育目标、选择教育经验（学习经验） 、 组织教育经验、评价教育经验———构成了著名的“泰勒原理”。又叫 “目标模式”。 “泰勒原理”的实质：“技术兴趣”（或技术理性）的追求，通过合规 律/规则的行为而对环境加以控制的 人类基本兴趣。其核心是“控制”。 目的：普适性和化一性的课程模式；
4、20世纪50年代—60年代末：学科结构运动与学术中心课程
5、施瓦布（美1909—1988）：实践性课程开发理论 课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，者 四个要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本 内涵。 “实践性课程”的开发方法：审议。 课程审议：指课程开发的主体彼此之间对具体教学实践情 境中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理 解与解释，最终做出恰当的、一致性的课程变革的决定及 相应的策略。
⑥ 课程是科目顺序； ⑦ 课程是系列行为目标；
⑧ 课程是学习进程；
⑨ 课程是在学校中所进行的各种活动； ⑩ 课程是在教师指导下，在学校内外所传授的东西； 11 课程是学校全体教职工所设计的事情； 12 课程是学习者在学校外所经历的经验；
13 课程是学习者在学校所获得的一系列经验；
1、课程定义的几个维度 具体实践情境的特殊需 要为核心进行的课程开发。（本质：实践兴趣取向）
6、派纳(美)：课程领域的概念重建，“解放兴趣”的追 求 1995，《理解课程》：“范式转换”,由“课程开发”范式 转向“课程理解”范式。 教师与学生能够自主地从事课程创造，能够在不 断的自我反思与彼此交往的过程中达到自由与解放，教师 与学生真正成为课程的主体。
课程与教育教学研究的历史发展(1)
2、博比特继1918年出版《课程》之后，1924年，又出版《怎样编制课程》（How to Make a Curriculum）一书，其课程开发理论进一步完善。
3、博比特是科学化课程开发理论的奠基者、开创者。
4、课程开发理论的基本内容可概括为三个方面:
答：1、教育的本质；（1）教育为成为生活作准备，教育的基本责任是准备50年的成人生活，而不是为了20年的童年及青年。（2）教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。（3）教育即生产。2、课程的本质；在博比特看来，课程是儿童及青年为准备的成人生活而从事的一系列的活动及由此取得的相应的经验。3、课程开发的方法—活动分析。
课程与教学研究的历史发展
———————————————————————————————— 作者：
———————————————————————————————— 日期：
课程与教学研究的历史发展
1、1918年，美国著名教育学者博比特（F.BOBBITT）出版《课程》（The Curriculum）一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
19、目标模式：是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。
20、在《课程与教学的基本原理》中，泰勒开宗明义的指出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题；p77
（1）、学校应该试图达到哪些教育目标？
教育目标是怎样选择材料、规划内容、开发教学程序、编制测验的标准，教育计划的所有这些方面实际上是完成基本教育目标的手段。这样，课程开发的整个过程都决定于预定的教育目标，目标是课程的灵魂。目的和结果的确定要依据三个来源；第一，对学习者自身的研究。第二、对当代生活的研究。第三、学科专家的建议。
7、教学作为一个独立研究领导早在17世纪就确立起来，这要比课程领域独立整整早了300年。
3、博比特是科学化课程开发理论的奠基者、开创者。
4、课程开发理论的基本内容可概括为三个方面:
答：1、教育的本质；（1）教育为成为生活作准备，教育的基本责任是准备50年的成人生活，而不是为了20年的童年及青年。（2）教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。（3）教育即生产。2、课程的本质；在博比特看来，课程是儿童及青年为准备的成人生活而从事的一系列的活动及由此取得的相应的经验。3、课程开发的方法—活动分析。
课程与教学研究的历史发展
———————————————————————————————— 作者：
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课程与教学研究的历史发展
1、1918年，美国著名教育学者博比特（F.BOBBITT）出版《课程》（The Curriculum）一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
19、目标模式：是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。
20、在《课程与教学的基本原理》中，泰勒开宗明义的指出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题；p77
（1）、学校应该试图达到哪些教育目标？
教育目标是怎样选择材料、规划内容、开发教学程序、编制测验的标准，教育计划的所有这些方面实际上是完成基本教育目标的手段。这样，课程开发的整个过程都决定于预定的教育目标，目标是课程的灵魂。目的和结果的确定要依据三个来源；第一，对学习者自身的研究。第二、对当代生活的研究。第三、学科专家的建议。
7、教学作为一个独立研究领导早在17世纪就确立起来，这要比课程领域独立整整早了300年。
课程与教学论第一章 第一节课程研究的历史发展
“泰罗主义”的基本特征：效率取向、控制中心，把科学等 同于效率，把 人视为生产工具。
（二）博比特的课程开发理论
博比特是科学化课程开发理论的奠基者、开创者 基本内容： 1、教育的本质 1教育为成人生活作准备 2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程 3教育即生产 2、课程的本质 课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的 一系列活动 及由此取得的相应的经验
3“在职研讨班”得到发展，这种研讨班是在“八年研究 ”中发明的，旨在 为教师开发教学计划、资料以及获得有 助于工作的新的知识技能提供时间 和帮助。
4是以教育评价代替测验的观念得到广泛接受。
（三）“泰勒原理”的基本内容
开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题 在第二章第一节中讲
（四）“泰勒原理”的实质：“技术兴趣”的追求 1、从本质上看，“泰勒原理”的深层价值取向是“技术兴 趣”。“技术兴 趣”，亦称“技术理性”，是通过合规律 的行为而对环境加以控制的人类基 本兴趣，它指向于对环 境的控制和管理，其核心是“控制”。“技术兴趣” 是主 导现代科学的基本价值取向。 2、泰勒整合了博比特、查特斯等先辈们关于科学化课程开 发研究的早期成果， 充分汲取了他那个时代科学发展的最 新成就，从而把科学 化课程开发理论 推向了顶峰。
（三）查特斯的课程开发理论
查特斯的课程开发理论与博比特的极其相似， 但二者的区别在于： 1查特斯把理想视为课程的有机构成 2强调系统知识 3把课程开发的方法称为“工作分析”。 “工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全想通的， 不过“工作 分析”主要是指对人类的职业领域的分析， 而“活动分析”更宽泛些，它不仅包括职业领域， 还包括非职业领域。
“科学管理”的基本思路是：
选取从事某项工作的技术娴熟的工人，对其工作加以分析， 以确定 工人从事该项工作的正确运作流程以及所使用的使用 承认生产工具；对从 事每一动作的时间进行研究，以将一项 工作分析为细小的操作单位，并确 定每一操作单位的效率标 准；根据一项分析的效率标准将工人配置于受益 人岗位，并 假以经济利益的诱因，“以便使每个工人都处于自己程开发的方法——活动分析 博比特第一次把课程开发视为一个专门的学术研究领域，并 进而开启了课 程开发科学化的历程。 活动分析，即是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元 的过程与方法。 4、课程开发的具体步骤： 1人类经验的分析 2具体活动或具体工作的分析 3课程目标的获得 4课程目标的选择 5教育计划的制定
（二）博比特的课程开发理论
博比特是科学化课程开发理论的奠基者、开创者 基本内容： 1、教育的本质 1教育为成人生活作准备 2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程 3教育即生产 2、课程的本质 课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的 一系列活动 及由此取得的相应的经验
3“在职研讨班”得到发展，这种研讨班是在“八年研究 ”中发明的，旨在 为教师开发教学计划、资料以及获得有 助于工作的新的知识技能提供时间 和帮助。
4是以教育评价代替测验的观念得到广泛接受。
（三）“泰勒原理”的基本内容
开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题 在第二章第一节中讲
（四）“泰勒原理”的实质：“技术兴趣”的追求 1、从本质上看，“泰勒原理”的深层价值取向是“技术兴 趣”。“技术兴 趣”，亦称“技术理性”，是通过合规律 的行为而对环境加以控制的人类基 本兴趣，它指向于对环 境的控制和管理，其核心是“控制”。“技术兴趣” 是主 导现代科学的基本价值取向。 2、泰勒整合了博比特、查特斯等先辈们关于科学化课程开 发研究的早期成果， 充分汲取了他那个时代科学发展的最 新成就，从而把科学 化课程开发理论 推向了顶峰。
（三）查特斯的课程开发理论
查特斯的课程开发理论与博比特的极其相似， 但二者的区别在于： 1查特斯把理想视为课程的有机构成 2强调系统知识 3把课程开发的方法称为“工作分析”。 “工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全想通的， 不过“工作 分析”主要是指对人类的职业领域的分析， 而“活动分析”更宽泛些，它不仅包括职业领域， 还包括非职业领域。
“科学管理”的基本思路是：
选取从事某项工作的技术娴熟的工人，对其工作加以分析， 以确定 工人从事该项工作的正确运作流程以及所使用的使用 承认生产工具；对从 事每一动作的时间进行研究，以将一项 工作分析为细小的操作单位，并确 定每一操作单位的效率标 准；根据一项分析的效率标准将工人配置于受益 人岗位，并 假以经济利益的诱因，“以便使每个工人都处于自己程开发的方法——活动分析 博比特第一次把课程开发视为一个专门的学术研究领域，并 进而开启了课 程开发科学化的历程。 活动分析，即是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元 的过程与方法。 4、课程开发的具体步骤： 1人类经验的分析 2具体活动或具体工作的分析 3课程目标的获得 4课程目标的选择 5教育计划的制定
课程研究的历史发展
一、课程研究的历史发展——以美国为代表
纵观课程研究的整个历史进程，可以获得的基本结论是： 课程研究的价值取向由对“技术兴趣”的追求转向“实践兴 趣”，最终指向“解放兴趣”；课程研究的基本课题由“课 程开发” ——探讨课程开发的规律、规则、程序，逐渐转向“课程理
解”——把课程作为一种“文本”来解读其蕴涵的意义。
基本原理构成；二是该知识领域的探究方法。
特征：1.学术性，即可教性、教授性。 2.专门性，专门化的课程更有利于体现各领域的内在逻辑 3.结构性，学科结构是由一门学科特定的一般概念、一般 原理所构成的体系和一门学科特定的探究方法和探究态度的 有机统一。
一、课程研究的历史发展——以美国为代表
（四）实践性课程开发理论：施瓦布的贡献 施瓦布认为课程是由教师、学生、教材、环境组成，这四
理学基础和方法论基础。 泰勒原理的实质：追求“技术兴趣”。是通过合规律的行 为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它是指向对环境的控 制和管理，力图为课程开发提供一种普适性的程序。
一、课程研究的历史发展——以美国为代表
（三）学科结构运动与学术中心课程 学术中心课程，指以专门的学术领域为核心开发的课程。 “学术”两种涵义：一是组织起来的知识领域，由基本概念、
课程与教学的目标 课程与教学方法的选择 课程与教学的组织 课程实施与教学过程 课程与教学的评价 课程与教学研究的发展趋势
一、课程研究的历史发展——以美国为代表
科学化课程诞生的社会背景——“泰罗 社会效率运动”
“泰罗主义”的基本特征：效率取向、控制中心，把科学等 同于效率，把人视为生产工具。其影响从企业领域迅速扩展
到社会生活的各个方面，从而在美国掀起了“社会效率运
动”。
一、课程研究的历史发展——以美国为代表
课程与教学研究的历史发展
课程与教学研究的历史发展第一篇：课程与教学研究的历史发展课程与教学研究的历史发展1、1918年，美国著名教育学者博比特（F.BOBBITT）出版《课程》（The Curriculum）一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
2、博比特继1918年出版《课程》之后，1924年，又出版《怎样编制课程》（How to Make a Curriculum）一书，其课程开发理论进一步完善。
3、博比特是科学化课程开发理论的奠基者、开创者。
4、课程开发理论的基本内容可概括为三个方面: 答：1、教育的本质；（1）教育为成为生活作准备，教育的基本责任是准备50年的成人生活，而不是为了20年的童年及青年。
（2）教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。
（3）教育即生产。
2、课程的本质；在博比特看来，课程是儿童及青年为准备的成人生活而从事的一系列的活动及由此取得的相应的经验。
3、课程开发的方法—活动分析。
5、在1924年的《怎样编制课程》一书中，博比特又进一步把人类经验分析为语言活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际的活动十大领域。
6、拉尔夫.泰勒（Ralph Tyler），美国著名教育家、课程理论专家、评价理论专家，他是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。
是现代教育之父。
《课程与教学的原理》也因而被誉为“现代课程理论的圣经”。
7、教学作为一个独立研究领导早在17世纪就确立起来，这要比课程领域独立整整早了300年。
8、在教育史第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克（W.Ratke,1571—1635）.拉特克在1612年向法兰克福诸侯呈交的学校改革的奏书中，自称“教学论者”（Didacticus），称自己的新的教学技术为“教学论”（Didactica）9、拉特克的教学论具有如下三个特点：答：1、以教学的方法技术问题为教学研究的中心。
1.1第一章 学校课程的发展与研究(第一节)
2．塞茨的“教学转轨论”
塞茨说，科学的进步确实大大促进了人类物质生活的 提高；但同时在它的发展过程中又腐蚀了“人性”。 因此，他主张“教学转轨论”。即：教学不能仅仅以 传递知识为目的，还必须追求心灵的世界。（思考： 温州动车事故，引发的不要带血的GDP讨论；网络游 戏设计教学与青少年网瘾问题） 他把小学一～三年级、四～六年级、七～八年级分别 作为第一、二、三阶段。 在以上三个阶段中应当掌握的能力和技能，主要是： (1)必须是从教学的整体中产生的；(2)必须是以体验整 体——教学总是要求客观世界与自我的融合——为基 础的；(3)不得从外部赐与。从这个意义上说，这种合 科教学可以谓之“整体教学”。 23
（二）合科教学
主要有三个方面的典型代表：
1．德国合科教学的三种形态
2．塞茨的“教学转轨论”
3．美国的广域课程与核心课程
21
1．德国合科教学的三种形态
• 20世纪初，德国的合科教学大体可分为三类。实际上 是当时德国课程改革的三种典型： • （1）以奥托的合科教学为代表的课程。主张按照学生 的兴趣、爱好，组织学习一定的课题，教师作适当的 辅导。具体地说，每天最后一节课，让全校学生(6 岁—19岁)集合起来，自己提出课题并自由展开讨论。 • （2）以莱比锡计划为代表的小学低年级的合科教学。 合科课程方案分两部分，一部分是有计划的练习—— 读、写、算、体育；一部分是以乡土科的直观教学为 内容的合科教学。 • （3）拜恩州纽伦堡学校展开的小学合科教学。它不是 单纯的教材统合，十分注重潜藏于事物、现象之中的 22 “意义的发现”，追求心灵的世界。
注意在学习课程论的过程中： 把课程与社会联系起来理解
把课程相互间联系起来理解（文科与理科课程） 把课程与教师联系起来理解
课程与教学论第一章 课程与教学论的历史发展 课件
curriculum这个词原意是静态的跑道。反映了 当时人们对课程的理解比较强调作为静态的、外在 于学习者的“组织起来的教育内容”的层面，相对 忽略了学习者与教育者动态的经验和体验的层面。 它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为 “跑道”(race-course)，原意为赛马者的行程。 根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进 程”(course of study)，简称学程。 这一解释在各种英文词典中很普遍，无论是英 国牛津字典，还是美国韦伯字典，甚至一些教育专 业字典（如《国际教育字典》，都是这样解释的。 课程既可以指一门学程，又可以指学校提供的所有 学程。这与我国一些教育辞书上对狭义课程和广义 课程的解释基本上是吻合的。
2.课程即学习结果或目标
课程应是事先制定的一套有结构、有序列的学 习目标，然后，围绕预定的教育、教学目标而选择、 组织学习经验，实施教育、教学活动，并进行教育、 教学评价。 持这种课程观的主要有博比特(F．Bobbitt)、 泰勒(R．W．Tyler)、加涅(R．M．Gagne)等人。该 课程观过分强调教育的预先计划性而缺乏灵活性， 不易照顾到变化了的教育环境及客观要求，同时也 容易忽视非预期的学习结果。
巧言：表面上好听而实际上虚伪的话。《巧言》 此诗主题在于忧谗忧谤，同时揭露了谗言惑国的卑 鄙行径。《毛诗序》云：“《巧言》，刺幽王也。 大夫伤于谗，故作是诗也。” 此诗虽是从个人遭 谗人手，但并未落入狭窄的个人恩怨之争，而是上 升到谗言误国、谗言惑政的高度加以批判，因此， 不仅感情充沛，而且带有了普遍的历史意义与价值， 这正是此诗能引起后人共鸣的关键之处。
课程与教学论的历史发展课程与教学的关系课程与教学研究的历史发展课程教学教学的历史发展课程研究的历史发展课程与教学的关系概述课程理论与教学理论的关系课程的词源分析课程定义的基本类型课程的定义课程定义的发展教学的词源分析教学涵义的规定性教学本质的涵义课程研究的阶段及特点当代课程理论建构方式教学研究的早期成果教学理论形成的基本阶段当代教学论的发展轨迹主要观点课程与教学分离的原因课程与教学是内连性整体事件课程与教学存在态式表现书上内容本章教学目标一知识目标1
课程与教学研究的历史发展PPT课件
• 摩，学习观摩原则
启发式教学：“君子之教,喻也” “能博喻 然后能为师”，“道而弗牵,强而弗抑,开 而弗达”，“善问者如攻坚木,先其易者, 后其节目,久其久也,相说以解”，“善待 问者如撞钟,叩之以小者则小鸣,叩之以大 者则大鸣,待其从容,然后尽其声”
问题：《学记》的教学思想对今天的教学 第37页/共47页
• 1．通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标。 • 2．把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分
析成教学工作单元（workingunits）的层次。 • 3．按其重要性的程度加以排列。
第16页/共47页
• 4．把对儿童有很大价值、但对成人价值不大 的理想和活动，提到较高的位置。
第28页/共47页
• 学生中心课程理论 • 杜威《儿童与课程》1902 罗杰斯 • 应以学生的兴趣和爱好、动机和需要、能力和态度等为基础来编制课程 • 课程的基本特征不是学科内容，不是社会问题，而是学生的发展 • 课程内容不是既定不变的，而是随着教学过程中学生的变化而变化。
第29页/共47页
• 概念重建主义课程理论 • 派纳 《理解课程》1995 • ·对传统课程理论的批判 • 学校教育的失败就是学习者在学习过程中自我意识受到抑制，学校教育 应以“个人”(尤其是学生)为教学的核心。 • 课程的着眼点不在于课程开发的具体程序，而在于对种种课程与课程事 件的历史、现状与未来之意义的理解。
第14页/共47页
• 开发课程的“活动分析法” • 1．对人类经验的分析 • 2．具体经验的分析。 • 3．推导出目标。 • 4．选择目标。 • 5．制定详细计划。
第15页/共47页
查特斯《课程建设》1920年代
• 查特斯开发课程的“工作分析法”（task analysis procedure）
启发式教学：“君子之教,喻也” “能博喻 然后能为师”，“道而弗牵,强而弗抑,开 而弗达”，“善问者如攻坚木,先其易者, 后其节目,久其久也,相说以解”，“善待 问者如撞钟,叩之以小者则小鸣,叩之以大 者则大鸣,待其从容,然后尽其声”
问题：《学记》的教学思想对今天的教学 第37页/共47页
• 1．通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标。 • 2．把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分
析成教学工作单元（workingunits）的层次。 • 3．按其重要性的程度加以排列。
第16页/共47页
• 4．把对儿童有很大价值、但对成人价值不大 的理想和活动，提到较高的位置。
第28页/共47页
• 学生中心课程理论 • 杜威《儿童与课程》1902 罗杰斯 • 应以学生的兴趣和爱好、动机和需要、能力和态度等为基础来编制课程 • 课程的基本特征不是学科内容，不是社会问题，而是学生的发展 • 课程内容不是既定不变的，而是随着教学过程中学生的变化而变化。
第29页/共47页
• 概念重建主义课程理论 • 派纳 《理解课程》1995 • ·对传统课程理论的批判 • 学校教育的失败就是学习者在学习过程中自我意识受到抑制，学校教育 应以“个人”(尤其是学生)为教学的核心。 • 课程的着眼点不在于课程开发的具体程序，而在于对种种课程与课程事 件的历史、现状与未来之意义的理解。
第14页/共47页
• 开发课程的“活动分析法” • 1．对人类经验的分析 • 2．具体经验的分析。 • 3．推导出目标。 • 4．选择目标。 • 5．制定详细计划。
第15页/共47页
查特斯《课程建设》1920年代
• 查特斯开发课程的“工作分析法”（task analysis procedure）
第1章 课程与教学的历史发展
创造产婆术，开创西方启发式教学方法的先河。
斯巴达是军事奴隶制国家，雅典城邦是西方古代民主政治的典范。 柏拉图于公元前386年创办阿加德米学园，是当时最负盛名的学校。 七艺是文艺复兴运动以前欧洲学校课程的基本内容。
欧洲中世纪的课程与教学
时期：公元五世纪开始至欧洲文艺复兴之前。基督教会占据欧洲社会的统 治地位，学校几乎完全被教会控制。11世纪十字军东征。
国子学、太学、四门学以经学教育为主。教材主要有九种，分为大、中、小三经。
专门学校为学生开设了较为宽广的专业课程，多属于实用课程。
教学：中央对官学的控制进一步增强，规范化、组织化和系统化程度明显提 高。
讲学授课活动较为规范，尤其是国子监的教学活动更为创度化、常规 化，内建有专门进行集中授课的“论堂”。
17世纪在白俄罗斯，乌克兰和捷克政局的兄弟会，学校中也实行分组教学制。
教学环：讲学人坐于廊下或院中，受听课者坐成环形的教学组织形式。
先秦时期的课程与教学
时期： 先秦指从传说中的三皇五帝到战国时期，中国从分散逐步走向统一。 学校教育系统开始确立，学校课程和教学系统逐渐ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ成并日益完善。
课程：夏朝：“庠”“序”“校”等学校机构出现。
课程：古希腊的七艺成为西方课程实践的源头。
斯巴达，五项竞技：赛跑、跳跃、角力、掷铁饼、投标枪
雅典， 智者学派，三艺：文法、修辞、辩证法
七
柏拉图，四艺：数学、几何、天文、音乐 艺
教学： 智者学派 ，代表人物普罗塔哥拉
技巧
以传授雄辩术为职业，重视讲述、解释、演说、对话、争论、辩难等 技巧 。
苏格拉底
力求寻找具有普遍意义的原理与观念，并将其视为教学的最终目的。
隋唐时期的课程与教学
课程与教学论课程与教学论的历史发展通用课件
设计课件结构和内容
总结词：条理性
详细描述：设计课件的结构和内容时，需要遵循逻辑性和条理性原则，合理安排课件的章节、段落和 要点，确保课件内容连贯、层次分明、易于理解。
制作课件的素材和元素
总结词：丰富性
详细描述：收集和制作课件所需的素材和元素，如图片、图 表、音频、视频等，确保素材质量高、准确度高、丰富多样， 以提高课件的吸引力和表现力。
中世纪课程与教学论的初步形成
基督教教育
中世纪欧洲的基督教教育对课程 与教学论的形成产生了重要影响， 强调宗教和道德教育。
大学兴起
随着大学的兴起，课程设置和教 学方法逐渐规范化，出现了专业 教师和教材。
文艺复兴和启蒙运动时期的课程与教学论
人文主义教育
文艺复兴时期的人文主义教育强调人的自由和全面发展，提倡个性化和多元化 的课程设置。
确定课件主题和目标
总结词：明确性
详细描述：在制作通用课件时，首先需要确定课件的主题和目标，确保课件内容 与教学需求相符合，并能够达到预期的教学效果。
选择合适的课件制作工具
总结词：适应性
详细描述：根据课件的内容和形式，选择适合的课件制作工具，如PowerPoint、Prezi、Camtasia等，确保工具能够满足制 作需求，并提高课件的质量和表现力。
教育公平
如何通过课程与教学实现教育公平，减少教育资源的不平等分配， 将是一个重要的研究课题。
教师专业发展
随着教师角色的转变，教师的专业发展需求和路径研究将更加受到 关注。
未来课程与教学论的发展对教育的影响
1 2 3
提升教育质量 随着课程与教学论的发展，教育将更加科学化和 专业化，有助于提升整体的教育质量。
培养创新人才 新的课程与教学论将更加注重培养学生的创新精 神和实践能力，为社会培养更多的创新人才。
第一章---课程与教学论的历史发展
《课程与教学论》
2016.2
教学要求：
—理论与实践结合：把精深的教学理论与生动的教学 实践相结合
—同伴协作：小组合作，共同分享 —网络学习：网上自主学习 —课堂参与：记录关键知识，交流所思所想 —课后作业：结合所学专业，写一节课的规范教案； 设计并试讲10分钟的微课。
第一章 课程与教学论的历史发展
《基础教育课程改革纲要》明确指出，教学 过程是师生交往、共同发展的互动过程。
3.教学概念的表达
教学是教师的教和学生的学共同组成的传递和掌握社会经 验的双边活动。通过这种活动，学生在教师有目的、有计 划的指导下，积极主动地掌握系统的科学文化基础知识和 基本技能，发展能力，增强体质，陶冶品德、美感，形成 全面发展的个性。 教学以培养全面发展的人为根本目的，教学由教与学两方 面的活动组成。
《学记》中的教育教学原则
（1）豫、时、孙、摩； （2）长善救失； （3）启发诱导； （4）藏息相辅； （5）教学相长。
大学之法，禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不陵节 而施之谓孙，相观而善之谓摩。 教也者，长善而救其失也 。 君子之教，喻也；道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。 大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。 学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也 ，知困，然后能自强也。故曰：教学相长。”
2.课程内涵的界说
（1）课程是知识（六艺、七艺）
把课程的本质看成是知识，不仅是一种比较传统的观 点，而且也是国内目前比较有代表性和普遍性的观点 。
这种观点的基本思想是，课程的主要使命在于使学生 获得知识。课程被等同于知识，而知识是按学科分类 的。因此，这种定义的另一种表达方式就是“课程即 学科（科目）”。这也是一种常识化的课程观，在学 校的日常实践中和人们的头脑里根深蒂固。
2016.2
教学要求：
—理论与实践结合：把精深的教学理论与生动的教学 实践相结合
—同伴协作：小组合作，共同分享 —网络学习：网上自主学习 —课堂参与：记录关键知识，交流所思所想 —课后作业：结合所学专业，写一节课的规范教案； 设计并试讲10分钟的微课。
第一章 课程与教学论的历史发展
《基础教育课程改革纲要》明确指出，教学 过程是师生交往、共同发展的互动过程。
3.教学概念的表达
教学是教师的教和学生的学共同组成的传递和掌握社会经 验的双边活动。通过这种活动，学生在教师有目的、有计 划的指导下，积极主动地掌握系统的科学文化基础知识和 基本技能，发展能力，增强体质，陶冶品德、美感，形成 全面发展的个性。 教学以培养全面发展的人为根本目的，教学由教与学两方 面的活动组成。
《学记》中的教育教学原则
（1）豫、时、孙、摩； （2）长善救失； （3）启发诱导； （4）藏息相辅； （5）教学相长。
大学之法，禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不陵节 而施之谓孙，相观而善之谓摩。 教也者，长善而救其失也 。 君子之教，喻也；道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。 大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。 学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也 ，知困，然后能自强也。故曰：教学相长。”
2.课程内涵的界说
（1）课程是知识（六艺、七艺）
把课程的本质看成是知识，不仅是一种比较传统的观 点，而且也是国内目前比较有代表性和普遍性的观点 。
这种观点的基本思想是，课程的主要使命在于使学生 获得知识。课程被等同于知识，而知识是按学科分类 的。因此，这种定义的另一种表达方式就是“课程即 学科（科目）”。这也是一种常识化的课程观，在学 校的日常实践中和人们的头脑里根深蒂固。
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2
国考题型
学前教育
第一部分：选择题 一、单线选择题，30题，每题1分，共30分
第二部分：非选择题 二、简答题，5题，每题6分，共30分 三、论述题，2题，每题12分，共24分 四、材料分析题，1题，每题16分，共16分
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3
最终成绩
学前教育
合成成绩构成： 考核方式——闭卷考试 成绩构成：校考考试占30%，国考成绩70%。
A.博比特 B.查特斯 C.卢梭 D.施瓦布
答案：A P6页
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18
一、科学化课程开发理论的早期发展：
(三) 查特斯的课程开发理论
学前教育
查特斯的课程开发理论与博比特极其相似，他把课 程开发的方法称为“工作分析” ，这与“活动分析” 在基本精神上是完全相通的。
但是， “工作分析 ”主要指对人类的职业领域的分析 ，而“活动分析”范围更宽泛，不仅包括职业领域， 还包括非职业领域。★
学前教育
施瓦布“实践的艺术”包括“观察”和“问题形成”。
“折中的艺术”是针对情境的特殊性对不同理论进行选 择、修改、超越。（三种）p19
拉特克、夸美纽斯、卢 梭、裴斯泰洛齐、赫尔
巴特、杜威
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6
第一节 课程研究的历史发展
知识要点（或学习目标） 1.课程研究领域诞生的标志 2.活动分析与工作分析 3.现代课程理论的“圣经” 4.“八年研究” 5.学科结构 6.“实践性课程”的四要素 7、课程审议
学前教育
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A.《课程》
B.《课程编制的原理》
C.《怎样编制课程》 D.《儿童与课程》
答案：A P3页
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11
一、科学化课程开发理论的早期发展：
学前教育
(一) 科学化课程开发理论诞生的社会背景 (二) 博比特的课程开发理论 (三) 查特斯的课程开发理论 (四) 博比特与查特斯的贡献与局限
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例如：校考90*0.3+国考？*0.7=60分
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4
学前教育
学前教育
第一章 课程与教学研 究的历史发展
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5
主要内容
学前教育
第一节 课程研究的历史发展 第二节 教学研究的历史发展 第三节 课程与教学的涵义 第四节 课程与教学的关系
分离与整合
博比特、查特斯、泰勒、施 瓦布
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36
四、实践性课程开发理论：
学前教育
(一)“实践性课程” ：四要素间持续的相互作用
“实践性课程”的基本内涵：课程是由教师、学生、教 材、环境四个要素所构成的，这四个要素间持续的相 互作用便构成 “实践性课程” 的基本内涵。
★教师和学生是课程的主体和创造者，其中学生是“实 践性课程”的中心(预测：2019年10月单选题)
施瓦布被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的第二号 旗手，建立起实践性课程开发理论。
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37
2019年10月国考预测题
“实践性课程”的中心是（）
A.教师
B.学生
C.教材
D.环境
答案：B P17页
学前教育
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38
四、实践性课程开发理论：
学前教育
(二)“实践性课程”的开发方法：审议
“八年研究 ”是美国的“学校和学院关系协调委员会”展开的 旨在改革课程体制 (由每一所学校自行设计课程以满足 其学生的需要 )的长达 8 年 (1934-1942)的实验研究。 泰勒当时是这项研究的评价组主任。 正是在这场研究 中， 泰勒提出了课程开发的一般程序和原理， 即“泰 勒原理” 。★ “八年研究”的成就对今天的课程改革实践依然具有重大 现实意义。
的活动与经验发展的过程；③教育即生产（原料-成品）。 2. 课程的本质：是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的
一系列活动及由此取得的相应的经验。 3. 课程开发的方法 —活动分析 ：是把人的活动分析为具体的、
特定的行为单元的过程与方法。★（地位、定义、步骤、总 结概括）
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14
一、科学化课程开发理论的早期发展：
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27
二、科学化课程开发理论发展的里程碑：
学前教育
(三) “泰勒原理”的基本内容：四个基本问题。 第二章第一节讲
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28
二、科学化课程开发理论发展的里程碑：
学前教育
(四) “泰勒原理”的实质： “技术兴趣”的追求
技术兴趣：是通过合规律 (规则 )的行为而对环境加 以控制的人类基本兴趣，它指向于对环境的控制和管 理，其核心是“控制” 。这一价值取向影响深远，但 在这一价值取向影响下，课程开发过程的创造性、教 师及学习者的主体性和创造性等不可避免地受到压抑 。
二、科学化课程开发理论发展的里程碑：
三、学科结构运动与学术中心课程 四、实践性课程开发理论： 五、课程领域的概念重建：
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9
一、科学化课程开发理论的早期发展：
学前教育
课程与教学研究是教育研究中的基本核心领域。 1918 年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书 ，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。★
答案：A P4页
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16
2016年4月份国家统考题（单选题） 学前教育
1. 博比特的课程开发方法是（）
A.工作分析 B.审议 C.活动分析 D.程序设计
答案：C P6页
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17
2016年10月份国家统考题（单选题） 学前教育
1. 是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程 与方法，持这种课程开发方法的是（）
30
三、学科结构运动与学术中心课程
学前教育
(一) 学科结构运动的产生背景 (20 世纪 50 年代末至 60 年代末 ) p14
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31
三、学科结构运动与学术中心课程
学前教育
(二) 学术中心课程的基本特征 定义：所谓学术中心课程是指以专门的学术领域为核心
开发的课程。 学术中心课程的特征：学术性、专门性、结构性。★ 定义：学科结构包括两个基本涵义：
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35
2017年4月份国家简答题
学前教育
31.简述学术中心课程的内涵与基本特征。
定义：所谓学术中心课程是指以专门的学术领域为核心开发的课程。 学术中心课程的特征：学术性、专门性、结构性。★ 定义：学科结构包括两个基本涵义：
一是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系； 二是一门学科特定的探究方法与探究态度。学科结构是这两个基本涵义的 统一。★
泰勒原理的实质是对“技术兴趣”，“技术理性” 的追求，创造性 、学校实践的特殊性、教师和学习者的主体性被忽略。
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2017年4月份国家统考题（单选题）
学前教育
4.从本质上看，“泰勒原理”的深层价值取向是（）
A.技术兴趣
B.解放兴趣
C.实践兴趣
D.价值兴趣
答案：A P12页
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立研究领域， 并将该领域研究的科学水平提升到时代所 允许的程度。 （2） 他们提出了课程开发的一系列基本问题， 这些问题 长期以来是课程研究的基本问题。
局限：对儿童价值的忽视、背离教育本质而盲目运用“泰 罗主义”管理模式
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22
二、科学化课程开发理论发展的里程碑：
学前教育
1949 年，泰勒出版的《课程与教学的基本原理》被 誉为“ 现代课程理论的圣经 ”. (一) “泰勒原理”的思想渊源 贾德和桑代克确立“行为的—联结主义的学习观”， 为“泰勒原理”奠定了心理学和方法论基础。 泰勒：“现代评价理论之父”、现代课程理论之父”，出 版《成绩测验的编制》、《课程与教学的基本原理》 ，确立了“课程基本原理”和“评价原理”，统称为 “泰勒原理
答案：C
P9页
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2018年10月份国家统考题（单选题）
学前教育
2.被誉为《现代课程理论的圣经》的著作是（）
A.《课程》
B.《课程编制的原理》
C.《现代课程理论的圣经》 D.《儿童与课程》
答案：C P10页
Байду номын сангаас
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二、科学化课程开发理论发展的里程碑：
学前教育
(二) “泰勒原理”的实践基础 泰勒原理形成于“八年研究”。
截至 20 世纪 20 年代上半叶，课程这一研究领域才最 先在美国比较完整地建立起来。博比特与查特斯等人开启 了“ 课程开发的科学化运动 ”，他们的课程因而被称为 “科学化课程开发理论”
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2017年4月份国家统考题（单选题） 学前教育
1. 被认为是独立研究领域诞生标志的著作是（）
7
第一节 课程研究的历史发展
学前教育
领会要点 1.博比特与查特斯的贡献与局限 2.“泰勒原理”的实质 3学术中心课程的基本特征与历史地位 4.实践性课程开发理论的本质 5.“概念重建主义课程范式”的本质
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8
第一节 课程研究的历史发展
学前教育
主要内容 一、科学化课程开发理论的早期发展：
学前教育
学前教育
课程与教学论
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1
第一章 课程与教学研究的历史发展
学前教育
第二章 课程开发与教学设计的基本模式
第三章 课程与教学的目标
第四章 课程内容与教学方法的选择
第五章 课程与教学的组织
第六章 课程实施与教学过程 第七章 课程与教学的评价