“学习故事”蕴藏的精彩

“学习故事”蕴藏的精彩

每个儿童都是独一无二的，就像世界上没有两片相同的树叶。作为幼儿教育者，如何根据幼儿的个体差异因材施教，如何了解幼儿的需求与发展，观察就显得尤为重要!为贯彻《3—6岁儿童学习与发展指南》，巩固并提升教育质量，推动幼儿园教师专业发展，为儿童发展服务，吉林省教育学院学前教育研训部开展了“贯彻《指南》《条例》，观察解读儿童”基地幼儿园主题教研活动，我园作为基地幼儿园参加了为期两年的研讨活动，并确定四个实验班通过借鉴新西兰“学习故事”，进行新角度的观察实践。

一、拨云见日，探究本源

(一)“学习故事”的内涵。“学习故事”是一种用叙事的形式对儿童学习和发展进行评价的方式，是新西兰幼儿教育工作者们根据本国的实际，独创的一种记录儿童学习的形成性评价方式。“学习故事”是一个能让教师、家长和儿童听得懂的故事，为儿童建构积极的自我认知提供支持，创造机会，是一种具有“回顾意义”的教育指导工具。它与一般意义上的观察记录有相似之处，但也具有自己的典型特征。新西兰的国家课程大纲《TeWharki》用一则《理想宣言》表达了新西兰全社会对于“儿童是什么”的鲜明观点——“儿童是以有能力、有自信的学习者和沟通者的身份成长的，身心健康，有安全感、归属感，知道他们能为社会做出重要贡献”。当教育者相信儿童是有能力、有自信的学习者时，教师只需要停下脚步，静待花开。基于这样的儿童观，新西兰幼教工作者创造了记录、识别、回应这种循环评价模式，并通过教师记录“学习故事”来持续不断地关注儿童兴趣与需要，守护孩子童真与健康，这就是借鉴新西兰儿童“学习故事”的真正含义。

(二)“学习故事”的特点。首先，学习故事是为了支持儿童进一步学习所进行的评价，而不是对学习结果的测评。因此，它是形成性的，关注的是学习过程，是课程的一部分。学习故事改变了教师在教育过程中的角色，从主导者变为观察者、倾听者、沟通者、引导者、启发者、介入者、玩伴、鼓励者、示范者、咨询

者、协助者、体谅者、保护者、创造者与终身学习者，这样有利于教师做出科学分析，不断地调整教育策略跟进幼儿的发展。其次，学习故事是在日常教育教学情境中所做的观察。用图文的形式记录下儿童学习过程的一系列“魔法时刻”，关注的是儿童“能做的”、感兴趣的事情，而不是儿童“不能做的”欠缺的地方。再次，教师所提供的推动儿童进一步学习的方法、策略和内容，都是建立在其对幼儿进行充分观察和分析的基础之上形成的。教师观察某个儿童，一是可以收集该儿童各方面的资料，二是可以对照关于儿童一般发展和特定发展的完整知识，对该儿童进行测评。学习故事的这些特点表明，它不仅是一种学习评价的手段，更是一种理念，一种以儿童为中心的，教师与儿童一起工作的方式。其表现为，教学始于对儿童学习的观察，然后尽力去分析和理解它，最后利用我们所识别到的信息来有效地计划和支持儿童的进一步学习。

二、以点带面，辐射全园

虽然“学习故事”理论超前，视角独特，但毕竟是舶来品，如何本土化运用，使其发挥更大的效能，需要教师的融会贯通。于是，关于“学习故事”的学习之应循序渐进，参加省教育学院每周一次的交流培训，聆听专家的解读，倾听各基地幼儿园的故事分享，渐渐的“学习故事”不再是雾里看花，而是“守得云开见月明”。

(一)创造“哇时刻”。一是弹性时间，因组不同。为了让儿童做自己喜欢做的事，让儿童相信自己是有能力的人，我们从本学期开始，加大了区域活动的研究力度，减少集体活动时间。根据各年段幼儿的年龄特点，上、下午各安排了40～60分钟的区域活动时间，由各组自行安排具体活动时间，并给教师自由安排课程的权利，即如何根据本班幼儿的年龄特点与兴趣爱好、发展水平，提出具体的区域活动目标，合理安排区域活动，看似放松了对教学的监管力度，实则对教师提出了更高的要求。二是丰富区域，因材施教。每一名幼儿在学习中的表现都是独一无二的，他们学习是带有特殊“个人烙印”的，但这种个体差异恰恰最容易被习惯了集体教育的我们所忽视。为此，幼儿园面向所有教师做了《活动区的规划与运用》的培训，按照每周打造一个区域的进度逐步推进，科学规划班级的区域种类与内容，丰富了幼儿的区域操作材料，使幼儿每天在区域中自主、愉悦、

专注地探究，而教师也捕捉到了更多精彩的成长故事!

(二)寻找“哇时刻”。一是发现幼儿的发现。在实践过程中，实验班的教师曾有过这样的疑问：什么样的故事是好故事?其实，在幼儿成长的过程中，所有关乎成长的时刻都是值得记录的好故事。渐渐的，实验班的教师开始用发现的眼睛捕捉幼儿的成长动态，将幼儿置于主体地位，教师的存在应该是幼儿能够看到的，但却是在并不显眼的地方的人。二是成长教师的成长。学习故事虽然只是一种媒介和载体，但也起到了“牵一发而动全身”的效果，通过“学习故事”教研活动的开展，教师的教育观发生了很大的转变。面对幼儿的行为不再漠视，面对幼儿的困难不再全帮，面对幼儿的矛盾不再急于解决，知道了要学会等待，学会观察，学会引导。当出现问题，需要教师介人的时候，他们知道了“提问不是指示”、“引导不是命令”、“接纳不是排斥”。教师通过区域活动记录幼儿“学习故事”的同时，“学习故事”也在指导着区域活动的蓬勃发展，促进了教师的专业成长。

(三)分享“哇时刻”。一学期的课题实践，从开始时的无从下手到现在的初见成效，教师们行走在行动研究的轨道上，我们可以从一则“学习故事”片段初见端倪。

教师观察：你选择了建构区的区角，但并没有找到伙伴一起玩，而是自己在玩。你把旺仔易拉罐一个一个地从好利来的箱子中取出来，然后又一个一个整齐地摆在红色箱子内。我问：“煜煜，你想把罐子垒得高高的吗?”你并没有理我，在快摆满的时候，你发现箱子的空间并不能容纳罐子整齐的摆好，你想了一会，然后反复挪动罐子，不断地尝试怎样使最后一个罐子插进去，大概试了三分钟左右，你成功了。这时候箱子里只有一层罐子。

在这个学习故事中，看似没有幼儿的学习行为发生，其实在游戏过程中，幼儿通过利用有限的空间来摆放更多的罐子，这就是发现和收获。皮亚杰说：“儿童的智慧源于操作，孩子在拼拼摆摆中就已经有所发展。”学习故事除了客观记录事实外，还有两个不可缺少的重要环节，就是教师的“分析与依据”、“支持与回应”。以下是教师针对此处观察记录给予的分析与依据、支持和回应：

分析与依据：“蒙台梭利提倡：不“教”的教育，作为教师，我们只需要为孩子们提供良好的学习环境、丰富的教具或玩具，让幼儿主动去接触、研究，形成智慧。经过老师平日里的观察，你很少和其他小伙伴一起玩，进区角或者是在