国外母语课程标准对我国语文课程建设的启示_荣维东

贯彻党的十八大精神·立德树人系列活动——开展真语文大讨论
母语教育是世界各国教育体系的基础与核心，从实际情况看，中外母语教育有着很多相通之处。

因此，真语文在强调语文教育要遵循汉语特点和规律、传承古代语文教育优秀传统的同时，主张以科学的
态度和开放的心态对待国外母语教育已有的成果。

也就是说，真语文强调既要消化好母乳，也要汲取其
他营养。

国外母语教育有哪些可资借鉴的经验？怎样把这些经验引进到我国来？本期西南大学荣维东、中国浦东干部学院李冲锋、首都师范大学蔡可、上海新纪元双语学校李海林从各自对国外母语教育的学术
研究或实地考察情况出发，为我们阐释了国外母语课程标准及教材研制注重学生语言运用能力的基本
理念，介绍了国外母语教学以学生为主体、教会学生读写与交流的教学方式和方法。

希望他们的文章能
够拓宽大家的视野，引发大家更多的探索，共同推进我国语文教育健康发展。

编
者
按
国外母语课程标准对我国语文课程建设的启示
西南大学文学院▷荣维东
我国语文教育存在的根本性和全局性问题之
一在于：缺乏一个科学、实用、专业的语文
课程标准。

真语文大讨论所涉及的问题与我国现行课
程标准目标虚置、知识僵化、内容空洞有关。

真语文所
追求的“真实品格”，从国外现行课程标准中可以找到
很多可资借鉴的东西。

本文拟以国外现行母语课程标准［1］为依据，梳理
国外母语课程理念、内容上的有用信息，期待对真语文
的讨论及我国未来语文课程标准的研制有所助益。

一、隐形渗透：价值观教育隐含于课程目标内容之中
国外在母语教育方面同样具有向年轻一代传递
核心价值观的任务。

英国课程和考试证书委员会
（QCA）［2］将培养“成功的学习者、自信的个人、负责任
的公民”作为母语课程核心目标。

法国母语课程强调
通过学习法语获得在未来社会生活和公民生活中需要
的自主表达和辩论的能力，成为自觉、自治、负责任的
公民。

美国2010年新颁《英语核心通用标准》指出，
“学生应能够积极主动地接触并沉浸于高质量的文学
文本和信息文本之中，建构知识、充实经验、拓展视野，
能够自发地展示出作为民主社会里的一个个体和负责
任的公民所必不可少的强大理性”［3］。

加州的课程标
准则直接指出，语言学习“能丰富人的心灵，能培养负
责任的公民”［4］。

国外母语课程倾向于选择适合现实生活、学习、
工作需要的语言能力、思维能力、沟通交流能力以及DOI:10.16412/ki.1001-8476.2015.31.003
培养负责任的公民作为核心价值理念。

这些价值观和课程目标都非常实在、实用，与我们片面强调语文的人文性和硬性强调思想政治教育目标有些不同。

如英国母语课程的定位是：“英语是学习所有课程科目的基础。

在英语学习中，学生将发展听、说、读、写等各种参与社会和就业所需要的技能。

学生将学会富有创造性和想象力地表达自己，并与他人自信地和有效地沟通交流。

”在涉及一些核心理念和价值观的表述时，也一般比较简单，不过分强调渲染，而是将这些理念渗透在课程内容设计、知识体系建构以及能力指标选择之中。

例如，一些母语课程标准强调“分清一手资料和二手资料”，“分析资料的信度和效度”，“为自己所谈所写负责”，“在当地、州、国家的不同层面分析媒体对于民主进程的影响（对于选举的影响、领导人的形象塑造和态度形成）”等。

这些内容既是德育因素，又是智育目标，着眼于心智健全的公民人格的培养。

我们往往习惯于价值观说教，导致有的教师习惯于某些价值观术语标签化教学，硬性地做“虚假”“伪圣”思想拔高。

其实，我们在情感、态度、价值观教育上没有必要这样笨拙，完全可以结合语言文本内容自然而然、水乳交融、润物无声地实现。

二、内容为重：重视核心知识、学习策略等内容指标的研发
任何课程都离不开知识，系统科学的知识体系是培养语文能力的基本保证。

英、美、德、澳等国的母语课程一般将母语定位于语言课程，且具有比较完善的知识体系和系统的内容标准，故一般不会出现“学科性质争论”“教学内容不确定”等困扰，因为它们对学生需要掌握的语言知识、语言技能、语言策略、听说读写技能有了比较明确系统的规定。

考察英、美、德、澳等国的母语课程标准会发现：它们大都包括系统完备的知识系统和内容序列，如拼写、词语识别、词类、词组、词语功能、语法、句子成分、句型等语言知识，以及学生应掌握的语言交际和应用知识、策略；语境、语篇、语体知识和听说读写策略构成语文课程知识的主体，如阅读中的叙述视角、节奏、复调、细读策略、“RFAT”策略、质疑策略等，写作中的读者意识、过程写作、写作策略、电脑写作以及媒介信息传播等。

这些课程知识要素主要来源于语言学、文章学、文学、阅读学、写作学、传媒、文艺学等相关学科，且吸取了学术界最新研究成果。

因提出“文化素养”观点而闻名的希尔斯认为：美国学生“读写能力的下降同共享知识的下降是密切联系、互为依赖的事实”。

“核心知识课程”将重视内容（contents）而不是技能（skill）的传授作为主要原则。

希尔斯指出：在美国过多地强调“相关性”“技能导向”的学校课程中，这些由核心词汇构成的“内容”很大程度上被遗忘了。

比如文学课，有必要让学生学习“明喻”“暗喻”这些“有意义的内容”，“教授有意义的内容远比教授笼统的技能和含糊不清的单元更有价值”。

［5］
国外母语课程在注重核心知识的同时，特别重视各种读写技能和策略的教学，重视程序性知识、策略性知识的开发。

一般的课程标准都详细罗列出学生需要掌握的具体技能和学习策略。

如美国中部七州的《英语语言艺术标准》一致强调“学生要能够在阅读和写作过程中运用常见的阅读技能和策略”［6］。

澳大利亚北领地地区要求学生“学会在阅读、思考、倾听和表达中依据语言的功能，选择整个过程中需要的恰当策略”［7］，在写作方面，重视结构、主题、技巧、探究、评价、修改等实用策略；在倾听和表达方面，要求学生掌握理解、组织、传达、概括、分析、评价、媒介交流等策略。

近二三十年来，国外母语课程知识具有从静态知识向动态知识转变的特点，诸如语用知识、语体知识、读写技能知识等言语应用知识正在成为语文课程知识
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关注
的主体。

如美国加州六年级《读者的选择》教材“小说”单元，就旨在“教给学生一套有效的阅读策略”。

这套小说阅读策略包括预测、联系、提问、想象、评价、回顾等，在教材中以自我提问的方式呈现于助读系统中，操作性和应用性很强。

再如美、英、法、澳、南美和一些中东国家广泛应用的“6+1Traits（要素）”作文模式，从“中心和内容”“组织”“口吻”“措辞”“流畅”“惯例”“呈现”等多个方面研制开发细密科学的三级写作知识技能和策略指标，有利于课程目标的有效达成。

相比而言，我国语文课程标准在大规模地“放逐知识”“淡化技能”，并对“积累感悟熏陶”情有独钟。

我国语文教育中的“去知识”“去技能”，只会导致“教学内容不确定”“高耗低效”愈演愈烈，“泛人文”“非语文”等现象继续泛滥。

三、能力为本：除听说读写外，重视交流、思维、创造能力
真语文除了需要培养听说读写基本技能外，还需要当今社会迫切需要的思维、分析、批判、评鉴、交流能力。

这是真实语文素养的核心成分。

培养交际能力。

国外母语教育具有很强的语言交际意识。

英国2007年新修订英语课程标准（第三学段）在论述“英语的重要性”时写道：“英语对于学生在学校和更广阔的世界内与他人交流至关重要。

”美国的语文课程“以发展学生的实际交际能力为目的”，特别重视交流技能的培养，尤其是听说和写作方面，面对实际生活（包括个人生活、大学深造与职业生涯中）的“交流”所需要的基本技能。

美国2010年《英语核心通用标准》指出：“英语语言艺术的核心目的是确保能够满足学生与家人、社会沟通的需要及促进社会发展的需要。

我们特别强调有关语言运用技能教育的四个目的：即掌握和交流语言的能力、文学感悟和表达的能力、学习和思考的能力，及语言应用和问题解决的能力。

”国外的母语教育大多数属于交际的语言观，而我国语文教育的语言观仍属于机械僵化的符号语言观，没有实现向交际语言观的转变。

强化思维能力。

日本母语教育界认为无论继承还是创造社会文化，没有个人的思考和思维能力都是不可思议的，因而他们把“让学生思考明晰起来”定为国语科教育的第一目标。

法国规定，语文教学的主要目标是培养学生流畅的口头、书面表达能力和交际能力；学会分析、批判事物，发展自己的注意力、记忆力、思考力和判断力；发挥自己的独创精神。

法国教育家认为，教育目标的重点应该由记忆转移到思考，这将大大发挥学生的能动作用。

阅读教学的根本目标不在于让学生掌握课文本身内容，而是通过训练，使学生掌握阅读方法，培养分析推理能力以及探索创造精神。

美国尤其重视“批判性思维”能力的培养。

欧美诸国要求学生学会批判性阅读，即基于证据和逻辑进行审慎的反思性思考的能力。

美国母语课程强调学生要以自己的反应和读物的特点为基础，用批判的眼光去评价文本。

加拿大母语课程注重学生对语言内容、形式和风格的批判性解读。

澳大利亚母语课程注重学生言语实践中的批判意识，在倾听方面，要求学生在不同环境中有目的地、有批判意识地倾听和理解；在视像能力方面，要求学生能够批判性地观看和理解各种视觉文本。

南非教学大纲也指出：语言课程要培养“批判能力”，使语言成为学生的批判性思维和创造性思维的工具；此外，语文课程在培养学生思考能力时，还重视授之以法，诸如逆向思考、纵向与横向思考，多角度多层次思考，移位思考或变换立场思考，以及全方位思考等方法。

发展个性和创造力。

当今世界教育界越来越多地意识到学生是鲜活的生命个体，每个人都具有独特的个性。

忽略学生个性，只能导致人才培养的单向度和同一化。

独特的思维、个性是培养学生创新能力的先决条件之一。

日本母语课程从学生个性培养出发，
注
重学生人格的发展。

法国母语课程强调个别化教学，实行弹性的学制和灵活的课程设置。

美国基础教育界已经建立起灵活高效的学分制、选修制、走班制，可以确保每个学生“选择适合自己的课程”。

英国语言标准中鼓励学生“充满自信的听和说”，“对文学作品做出个人的反应”，“理解文章含义，表达出自己独到的见解”。

比较而言，我国的语文课程长期陷于应试训练而不能自拔，对学生的思维能力、批判性能力及个性创造等基本无暇顾及，至于开展思维训练、批判性读写、培养言语交际能力更是困难重重，尚待时日。

四、整合实施：注重媒介素养和跨学科综合运用语言能力的培养
真语文所倡导的“真能力”，其实就是适合时代和生活需要的语文技能和能力。

在这方面最重要和迫切的挑战主要有以下两点：一是如何应对当今的全媒介读写环境；二是如何实现学科间高度整合，实现跨学科学习。

1.全媒介读写
当今我们处于一个信息技术、数字化技术飞速发展和深度融合的时代。

网络、电脑以及各种新媒体已经成为我们生活中的“第二自然”。

从国外母语课程标准看，语文文本形式早已突破“纸质文本”，阅读领域几乎覆盖信息文本、文学文本、媒介文本、视觉文本等各种媒介类型。

过去语文核心技能——听说读写，已经衍生为“听说读写视”五种技能，“视”即“媒介视读和发布”能力。

2002年澳大利亚维多利亚州颁布的《英语课程标准》中提到，“（学生）要有目的、有信心、有效地听说读写视，并从中获得乐趣”，要求学生广泛阅读（视读）不同媒介的文本，包括报纸、杂志、插图、海报、图表、电影、电视以及与信息和交流技巧有关的各种文本［8］，鼓励学生“对书面的、视觉的、非纸质文本的理解、阐释、批判性的分析、思考以及鉴赏”［9］，“能够以富有表现力、富有思想性的语言进行广泛的写作”［10］。

英国2008年新修订的《中学国家课程·英语》中规定：“学生应成为小说、诗歌、戏剧以及非小说文本和媒介文本的热诚的、批判性的读者”，大纲要求学生能够“广泛阅读多样的文本，培养独立阅读习惯，理解作者的写作技巧，在理解的基础上能够阐释文本”。

［11］加拿大的母语课程标准要求学生“能够运用多种策略、资源和技巧来阐释、选择和组合信息”，“能通过各种媒体交流信息和观点”，强调通过视读“使学生综合运用图像和语言以表达观点和价值观”。

［12］美国语文“媒介素养”教育，虽然起步较晚，却后来居上，目前50个州中已经全部增设了此项内容。

美国各州的英语语言艺术课程标准提出媒体素养的三条标准：利用媒体获取信息、增进理解；将媒体作为个人回应和表现的方式；利用媒体进行批判性分析和评价。

［13］如印第安纳州语言艺术（2005年9月修订）口头和媒体交际分析标准：“鉴别、分析和评判说服的方法包括承诺、夸大、奉承、从众，识别口头表达和媒体信息中的错误推理。

”“识别电子媒体（电视、收音机、网络资源）中的说服和宣传的方法，鉴别错误和误导的信息。

”“解释和评价可视图像制作者（如绘图艺术家、插图艺术家、新闻摄影师）交流信息和影响观念和方式。

”“比较不同媒体类型（包括电视新闻、新闻杂志、纪录片和网上信息）对于同一事件不同的表现方式。

”对媒介识读、鉴别和批判能力予以充分重视。

2.跨学科整合
母语是学习其他学科的基础，一切学科的教学都离不开母语这个工具。

其他学科是语文能力培养的有效途径和真实语言应用能力训练的重要场域。

目前几乎各国都在强化母语课程与其他学科课程、学生生活，以及社会环境之间的联系。

美国最新的课程标准之所以叫《英语语言艺术和社会、历史、科技学科中的读写能力的通用核心标准》，就体现了一种跨学科课程整合的意识。

美国的历史、科学等学科教材，在前面使用说
7
关注
明里，会把猜测词汇的意思策略、阅读和使用教材的策略、学科论文写作策略作为本学科不可或缺的内容。

在母语教材中，有关媒体技术、历史知识、科学知识、生活知识的各种任务设计比比皆是。

在课程实施上，德国在中学教育的第二阶段，完全学校取消了班级组织制，改为学程制。

实施学程制后的母语课程更加侧重学生跨学科能力的培养，并设置了选修课程和必修课程，采用“跨学科能力分组”“弹性分组”等分组教学的形式，进行母语的综合能力训练。

法国母语课程改革也同样强调法语课程与其他学科课程之间的相关性和协调性。

英国的母语教学涉及“倾听与交流、表达与陈述、小组讨论与合作、剧本研读和角色扮演”等活动。

澳大利亚要求掌握在“日常交流、小组讨论、正式演讲及故事讲述、协商谈判中积极倾听的策略，理解不同口语风格”［14］。

综观各国母语课程教学，大都贯穿着一条重要的理念，即在多样化的文本情境、创作实践和言语场域中，培养学生综合运用母语的能力。

这些国家跨学科、跨领域的母语课程实施方式对我国母语课程建设具有一定的启示。

我国虽然提出了“综合性学习”这一概念，但如何进一步打破学科藩篱，实现学科间的有效整合，实现语文和其他学科间的资源共享和技能互惠，还需要深入探索。

客观上说，国外的母语学科教育的专业化、科学化、现代化程度相对较高，他们在母语课程定位、内容标准研制、课程实施及考试评价等多方面值得我们学习借鉴。

我们应该组织专家对国外母语教育研究的重要成果进行研究甄别、翻译引进、吸收推广。

毕竟科学是没国界的，母语教育研究也是一种科学，需要最起码的科学态度和开放心态。

当然，国外的母语课程标准是其他国家教育目标和国家战略的体现，我们要学习借鉴，但不可照抄照搬。

这一切应该从借鉴学习世界上已有的语言教育研究成果开始。

至于国外在语文教育方面究竟有哪些可资借鉴的成果，如何将它们引进到我国，靠目前民间自发的行为恐怕不行，需要国家层面做一些政策、资金、措施上的规划设计，科学严肃地去推进这项工作。

在科学系统研究的基础上，研制专业化、科学化、民族化程度高的“内容标准”很可能是解决我国现行语文教育问题的根本举措之一。

这恐怕也是治理“假语文”，实现真语文的根本之所系。

参考文献▶
［1］当今很多国家相继修订颁布了新的母语课程标准。

2010年美国出台了全国真正统一实施的母语课程标准《英语语言艺术和社会、历史、科技学科中的读写能力的通用核心标准》。

同年英国颁布新版的《中学英语学习框架指引》。

澳大利亚继2012年1月发布K-10年级英语课程标准后，12月又颁布高中英语课程标准。

其后澳大利亚英语课程框架和课程设计手册于2014年正式实行。

日本早在2004年就颁布了小学、初中《学习指导纲要》修订稿。

欧洲理事会于2001年出台《欧洲语言学习、教学、评价共同参考框架》，为各成员国语言教育提供教学和评价的共同依据。

［2］这是英国政府设立的负责中小学课程标准制定与教育质量认证管理的机构。

［3］The Common Core State Standards for English Language Arts&Literacy in History/Social Studies，Science，and Technical Subjects［DB/OL］./the-standards/eng-lish-language-arts-standards
［4］California Department of Education.English Language Arts Content Standards for Public Schools（K-12）［S］.2009：6～75.
［5］王荣生.语文科课程论基础［M］.上海：上海教育出版社，2003：149.
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［7］Department of Education and Training.NT Curriculum Framework of English Learning Area［S］.2009：
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［10］Department of Education（Newfoundland）.English Lan-guage Arts Curriculum（10-12）［S］.2001：35～39.
［11］Department for Education（UK）.Framework guidance for secondary English［S］.2010：2～4.
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［13］Massachusetts Department of Elementary and Secondary Education.Massachusetts English Language Arts Curriculum Framework［EB/OL］./frameworks.
从编选到设计：语文教材研制的范式转型——国外能力主线型母语教材研制经验借鉴
中国浦东干部学院▷李冲锋
我国当前的语文教材研制仍然实行20世纪80年代以来的“一纲（标）多本”政策，目的仍然是促进教材多样化。

然而，实施效果并不令人满意，“我们的语文教材同质性倾向十分严重，实际上只是做到了多本化，而非严格意义上的多样化”［1］。

因此，有必要在现有基础上，学习借鉴国外母语教材的研制经验，推动我国语文教材的多样化与实效性。

国外能力主线型母语教材给笔者的印象最为深刻，下文将对国外能力主线型母语教材加以简要介绍，并在此启发下，探讨我国语文教材研制的范式转型。

一、从文选型教材到言语实践型教材
国外能力主线型母语教材十分注重学生主体的言语实践活动，有的教材就是以学生的言语实践活动为主来编制的。

例如，约翰·巴博（John Barber）编著、查尔勒斯·莱兹出版社公司（Charles Letts&Coltd）1991年出版的《英语》教材“导言”的第一句话就是“这是一本要求活动的书”。

之后，作者又写道：“遵照这一劝告，你们去读每一个单元中的解释，去做要求你们做的事情。

回答附在每篇文选、诗歌、戏剧和故事后面的问题；按照指令做出活动并且实践。

还有自读单元，你们将投入到许多英语特殊主题和领域中去……”编著者十分注意以告知“如何做”的程序性知识去规定和规范学生的言语实践活动。

对于说话技能、阅读技能、写作技能、书写技能等，教材中都做了较为详细的言语实践活动方面的考虑。

例如，对于说话技能，“导言”指出：“学习这套教材，你将有大量的机会发展自己的说话和写作技巧。

小组讨论会，非正式的辩论会以及表达技巧的学习与应用，将帮助你学会在演讲时充满信心。

同时你还会学到语言的使用技巧；弄清在不同的上下文中语言的不同使用方法。

”［2］可见，这套教材是以培养学生的母语能力为重点的，而达成母语能力的方式是设计学生为主体的言语实践活动。

相较于国外重视言语实践活动的能力主线型母语教材，我国的语文教材以文选型为主，这种传统从古代一直延续至今。

文选型教材研制的依据是选文，而不是学生正确理解和运用祖国语言文字的实际需要及其发展规律。

学选文的目标集中在对一篇一篇文章的理解和赏析上，是通过读文、析文、品文的活动来学习语文
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