第三章：教育社会学的学科发展

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罗伯特· K· 墨顿的中距理论（亦称中层理论）
在缺乏必备理论和经验的情况下，社会学理
论的研究方略是： （1）面对资料有个总的取向；（科学的程序和 方法） （2）设想一些变量的类型，这是理论家必须要 去设法说明的，而不只是清楚地将变量表达 出来就算了；（对变量的操作化）
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罗伯特· K· 墨顿的中距理论（亦称中层理论）
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2、 学科发展特点 教育学家初步具有教育社会观。 确立了研究主线：把教育活动过程与其 它社会活动相联系。 早期社会学家的研究方法和理论观点为 教育社会学的形成奠定基础。 缺乏学科意识，难于形成完整的学科体 系。
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二、学科成形时期（20世纪初到40年代）
1、代表人物：美国，苏则罗（在哥伦比亚大学开课）、史密斯 （《教育社会学概论》）、佩恩（《教育社会学杂志》）；华勒 《教学社会学》（1932），对学校社会学或教育社会学的研究影响 很大。 2、 学科发展特点 学科制度的形成 ( 其标志： 1 ）研究领域的专门化制度化； 2 ）研究 人员的专业化、组织化)。 着眼于解决由社会所产生的教育问题。 采用规范性研究方法。 主要由教育学家参与。 研究领域日益扩展（美国的布鲁克福概括为七个方面：研究教育如 何引导社会进步；研究促成理想社会的教育目标；研究社会学原理 在教育中应用；研究人的社会化的过程；研究教育人员的地位、条 件和培养问题；研究教育在社会中的地位 ` ；研究学校内部型时期

以学科概论性研究为主、分支领域性研究为辅的阶段，可以说是中国教育 社会学学科重建时期，即20世纪80年代初； 以学科概论性研究与分支领性域研究并重的阶段，大致始于20世纪80 年代中期；
以分支领域性研究为主、学科概论性研究为辅的阶段，大致始于20世纪 90年代中后期（1999年问世的《教育社会学丛书》为标志：教育文化社 会学、教育变迁社会学、教师社会学、学生社会学等）； 分支领域性研究中应以概论性研究为主、具体问题研究为辅转变为具体问 题研究为主、概论性研究为辅，即21世纪初。（吴康宁（2003）：《现 代教育社会学丛书· 总序》：马维娜《局外生存——相遇在学校场域》； 郭华《静悄悄的革命——日常教学生活的社会建构》；张义兵《逃出束缚 ——“赛博教育”的社会学解读；王有升《理想的限度——学校教育的现 实建构》；张行涛《必要的乌托邦——考选世界的社会学研究》；马和民 《从“仁”到“人”——社会化危机及其出路》。） 14
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1、代表人物 斯宾塞（英国社会学家）：社会有机体和社会进化 思想（社会学的目标不是解决社会问题，而是等待 社会长期自然进化的结果，要求排除当前社会改革 运动的干扰）。 迪尔凯姆（涂尔干或杜尔克姆）（法国，教育社会 学之父）：①、社会事实（Social fact）论。社会 学的研究对象是社会事实，分为物质和非物质两大 类。②、社会研究方法。著有《社会学方法论》、 《论社会分工》、《自杀论》③”社会化说”的教 育观。 华德（沃德）（美国，“教育社会学之父”，社会 心理学创始人）：在《动态社会学》（1883）中首 次提出“教育社会学”概念；提出“社会导进论”。 教育——知识——认识——有目的有计划行动—— 社会进步——幸福。


阅读书目：
张人杰主编《国外教育社会学基本文选》，华东师 范大学出版社1991年版。 张人杰：《教育社会学的宏观与微观研究：区别、 关系及贯通》，《教育研究与实验》2010（4）； 张人杰：《教育社会学研究对象探索中需要澄清的 三个问题》，《教育研究》2009（9）； 吴康宁：《社会学视野中的教育》，《教育研究与 实验》2006（4）。

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•中国大陆教育社会学研究的传统与演变 （1979——至今）
研究传统 1、在指导思想上，坚持以马列主义为指导； 2、在思维范式上，功能主义范式长期主导； 3、在研究视角上，多教育学视角，少社会学视角； 4、在研究取向上，重教育正功能，轻教育负功能； 5、在研究风格上，学术取向为主，实践取向为辅； 6、在研究方法上，多定性研究，少定量分析。 研究的演变趋势 1、在研究意识上，由体系意识转向问题意识； 2、在研究视域上，由二元对立走向兼容并包； 3、在研究立场上，由价值中立走向批判参与
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三、社会学化时期（二战结束后）
范式转换时期（二战结束到60年代中期） 学科争鸣时期（60年代末） 1、代表人物 格洛斯（美国）：提出教育社会学应该是社会学的下属分支学科。 把教育社会学限定在：学校的社会结构及功能；教室社会体系的分 析；学校的社会环境、教育专业或教育生活的社会学分析。 布鲁克福（美国）：《教育社会学的定义问题》（ 1949 年）明确把 教育社会学译为“ Sociology of Education” ，这可视为是现代 教育社会学正式确立的标志，且强调实证性研究。认为新兴教育社 会学的研究应包括教育制度与其它社会制度的关系；学校社会组织 体系的研究；学校与社区的相互关系的研究；。 夫劳德（英国）：从社会学的立场出发，提出教育社会学的研究内 容：教育理论、学说及政策的社会起源、决定因素和启示；教育制 度与社会结构的关系，包括人的质量问题，经济方面的人力供求问 题，政治方面的领导人才起用问题，即社会阶层化所牵涉到的选择 与分化问题；教育制度本身的结构与功能问题；由教育活动本身所 产生的社会关系包括教室或学校的社会心理或社会测量研究及教学 社会学；社会环境的非正式教育影响。

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四、教育社会学的发展趋势（20世纪70年代后）
1、研究特点 实证性：采取的是客观、中立的原则；研究设计两个方面，即传统课 题和与各国社会发展相关的教育问题。 解释性：解释所研究的问题及其结果。 ♂吴康宁：去意识形态化。 ♂（法）艾德兰·莫兰《社会学的思考》：社会学者尤其是科学的社会学 者常是一群精神分裂的人。 2、趋势 政策性将成为教育社会学所追求的目标。 教育社会学研究的国际比较将会受到重视，同时加强了同比较教育学 科的合作。如以瑞典教育家胡森为首的IEA（国际教育成就评价协会） 的研究，主要涉及认知领域。研究分为三个阶段：发达国家；发展中 国家；全世界范围。 借助相关学科的思想，加宽自己的理论基础，如文化人类学、社会心 理学、政治学、经济学等。科尔曼的《社会学的理论基础》（ 1990 ） 指出：经济学的交换原则把社会学理论推向新高度。 从宏观到微观的全方位研究。（将更关注教育生态环境的研究）
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罗伯特· K· 墨顿的中距理论（亦称中层理论） 1、含义：即是“中等范围的理论”。即是说这 种理论抽象性程度既不高，理论视野又不宽 广。（《社会理论和社会结构》） 2、理论提出背景是，针对帕森斯的条件功能说 的理论框架提出。 墨顿认为帕森斯寻求建立“一种社会学理论 的总体系，这个体系试图考察社会行为，社 会组织和社会变迁的每一个方面，以发现它 们内在预定的规律”的宏大理论体系的时机 尚未成熟。
（3）对具体变量之间的关系作可加验证的陈述（对命题的操 作化，即提出假设）。 如果使用这种研究方略，帕森斯的研究方案就不是真正的理 论了，而是一种带有它们的“富有启迪作用的，具有构造色 彩的，然而是不结果的”哲学体系。 但构造一种低水平的经验命题的调查记录，同样也是不结果 实的。 因此，要建立一种“中等范围的理论”。在墨顿看来，这种 理论比帕森斯的宏大理论更有理论前途。它们可以在较低的 抽象层次上表达出来，概念的定义和操作性界定清楚明白， 并把这类概念具体化为与一定范围里的现象相关的陈述。 中距理论由于理论上的重点着眼于经验调查研究，因而 促使每一个理论中的概念和命题由事实来澄清，建立和改进。 所以，采用中距的战略，社会学理论的概念和命题就会组织 的更为紧凑了。
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＊马克思（德国，“经济基础决定上层建筑”）
＊孔德（法国，社会学之父）主要社会学思想：①、 社会学涵义：关于人类社会的科学。宇宙现象包 括天体、物理、化学、生理和社会现象，各种现 象形成各种科学，社会现象形成社会学。②、社 会学研究方法：实证方法，包括观察、实验和比 较的方法。③、社会学分类：社会静力学和社会 动力学。社会静力学研究社会结构和社会制度， “和谐”和“秩序”；社会动力学研究社会过程 和社会进步。社会从神学、形而上学阶段发展到 实证阶段。 ＊韦伯（德国社会学家） ①、理解社会学：通过 理解社会行动的过程与结果，对社会行动做出因 果解释。社会学研究对象是社会行动。②、政治 社会学：权威和科层制。 ＊曼海姆（匈牙利或德国社会学家、“知识社会 学”）等 3
第三章：教育社会学的学科发展
本章要点：
1、教育社会学学科发展历史分期 2、教育社会学学科发展特点
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一、理论奠基时期（19世纪末到20世纪初）
教育学视野的拓宽：从“社会”角度来
考察教育现象，注重教育与社会的关系 探讨 社会学兴趣的拓展：得益于社会学的发 展。早期社会学家对教育问题发生兴趣， 并做出拓展型的探究，为教育社会学的 学科独立奠定了理论基础。

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2、 学科发展特点
从强调应用性价值转向学理性价值。如许多社会学 家参与教育社会学研究，致力于发展教育社会学理 论，如格洛斯。 研究领域不断扩展。如从学校教育、家庭教育到社 会教育，从初等教育到高等教育，从宏观到微观， 几乎都已出现了教育社会学的分支。 从规范性研究转向实证性研究。最活跃、最有成果 的学者不再将自己视为教育学家，而是视为社会学 家。 教育社会学在国际范围内得以发展。 教育社会学理论与学派的形成和发展。