构建小学语文探究式课堂教学模式

构建小学语文探究式课堂教学模式随着课堂教学结构的研究的展开与深入，形形色色的课堂教学模式如雨后春笋般地大量涌现，并对教学实践和教学理论产生了广泛影响。

根据其所依据的心理学理论，可将这些课堂教学模式大致分为四个类型：认知加工模式、人格发展模式、社会交往模式、行为控制模式。

认知加工模式以认知心理学的信息加工理论为基础，着眼于知识的获得和智力的建构；人格发展模式体现了人本主义心理学的人的潜力挖掘和人格全面发展的观念，更着重于教学中的非智力（或非理性）因素的作用；社会交往模式以社会心理学的互动理论为基础，强调教学中的人际关系调整，着眼于学生的社会性和品格发展；行为控制模式则体现了行为主义心理学“刺激—反应”的原理，侧重于学生行为习惯的控制与培养。

也有学者根据对知识类型的划分，认为教学模式大体可划分为三种类型：技能操作教学模式、情感发展教学模式和问题教学模式。

而“现代意义上的语文教学模式，是1924年语文学家黎锦熙在《新著国文教学法》中首次提出的——三段六步（理解：预习、整理；练习：比较、应用；发展：创作、活用）。

我国新时期语文教学呈开放姿态，模式五花八门，诸如发现式、问题式、自学式、领悟式，还有五步读法，三段训练法等等。

”（12）语文探究式教学模式虽然是一种相对较新的教学模式，但任何一种新的教学模式理念都有其理论背景或来源，绝不会凭空产生，《中庸》就明确提出“博学之、审问之、慎思之、名辨之、笃行之”的学习理论，这一理论概括得很简明、精辟，强调了学生个人能动的学习、思考、实践，很有探究式学习的味道。

19世纪末20世纪初，美国实用主义教育家杜威提出的“暗示、问题、假设、验证、结论”五步问题教学法就是探究式教学模式的雏形。

问题教学法因注重问题研究、联系实际、调动学生学习主动性，而于本世纪初在欧美风靡一时，并传入苏联和中国，但后来由于未能给学生以科学知识，在30年代遭到尖锐批评而衰弱。

然而，当代各国对培养具有创造性和进取精神的人才的迫切要求，又使人们重新考虑问题教学的合理性……布鲁纳倡导的发现法就代表了这种趋势，现在在美、法等国探究式教学法都很流行。

在我国，80年代叶圣陶先生也说：“尝谓老师教各种学科，其最终目的在达到不复需教，而学生能自力研索，自求解决，故老师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。

”“探究——发现”是现代多种教学模式的主题。

不管是“发现法”、“过程式”、“开放式”、“问题教学法”等虽说角度不一，目标不一，适用范围各异，但都包含“探究”的因素。

小学语文探究式教学是以学生为主体，让学生在探究中自主学习的过程，因此学习的过程，既是一个认知过程，又是一个探索体验过程，学生学习由“吸收——储蓄——再现”转化为“探索——研讨——创造”，教师的教学过程转化为学生“提出问题——探究——发现新问题——再探究”的过程。

可见，小学语文探究式课堂教学模式还是以探究发现为主题的教学模式。

在课堂教学模式设计中，萨奇曼设计的探究式教学模式具有现代教育意义上的特征，其主要设计如下：选择课题。

教师选择一个令人困惑的情境或问题，这一问题可以是一个疑难的科学问题，可以是一个令人困惑的事件，兴趣，从而激发学生去寻求答案。

向全班解释探究的程序。

向学生说明开展探究过程应遵循的规则，使学生明确如何去寻求可能的解决方案。

然后教师写出问题情境，呈现给每个学生。

收集相关的资料。

学生根据问题搜集资料，在搜集和证实资料的过程中可以提出问题以获得更多的信息。

但教师只回答“是”或“否”，帮助学生澄清问题，并不给出直接的答案。

当学生感到需要时，可以相互讨论，但在提问的过程中不允许相互交谈。

一次只允许一个学生提问，可以持续提问直至满意。

形成理论，描述因果关系。

当学生提出一个理论假设时，教师停止提问，将这一理论写在黑板上，全班对其进行考查和讨论，决定是否接受。

在这一阶段鼓励学生通过实验或参考其他资料检验某一理论。

提问仍是有效的工具，但要指向对理论的考查。

鼓励学生提出多种理论，逐一考查其有效性。

说明规则，解释理论。

某一理论或假设被全班确定之后，教师要指导学生解释并应用这一理论。

要对这一理论的原则或效果，以及应用于其他情境的预测性价值进行讨论。

分析探究过程。

最后，教师和全体学生讨论所经历的探究过程，考查如何形成理论来解释问题，并讨论如何改进这一过程，从而提高学生的探究技能。

上述步骤对我们语文探究式课堂教学很有启发，参照他们所提出的模式，笔者对此进行适当改进。

小学语文探究式课堂教学怎么去探究，这个问题的基本思路是：遵循小学生的认知规律，以素质教育思想为指导，以发展探究思维为目标，以语文学科的基本结构为内容，以再发现为学习方法，学生主动参与为前提，自主学习为途径，合作讨论为形式，培养创新精神和实践能力为重点，构建教师导，学生学的教学程序。

一般操作程序可分为四大步：激题引趣自学探究——萌发探究意识、解疑导拨合作探究、明理强化实践探究——提高探究能力、激励评价引深探究——释放探究潜能。

具体实施流程为：提出问题——确立课题——探索研讨——成果展示——总结评价——课后延伸。

下面以一篇阅读课文人教版语文第十一册第十六课《伟大的友谊》为例，具体来谈一谈。

提出问题：爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题比解决一个问题重要”。

学习是学、思、疑、问四个相互联系的学习要素组成。

传统教学养成一种“学而不思，思而不疑，疑而不问”的恶习。

现代教学提倡“学有所思，思有所疑，疑有所问。

”探究式教学的核心是对“问题”的探究，知识是在问题中产生，在问题中升华。

对探究的问题来说，学生提出那当然好，而且在教学中也必须有意识地重视培养学生提问，质疑的能力。

但是这并不意味着我们一定要等到学生能够自己提出好的探究问题来之后，才能组织探究式学习活动。

相反的，在学科课堂教学中，切实可行而且效果良好的办法是教师设置问题情境并引导优化和集中学生的问题，使得后续的探究有明确的目标和内容，这样的教学过程也可以培养学生提出问题的意识和能力。

如果这样的程度也不容易达到，就完全可以由教师直接提出探究知识过程的问题，根据别人提出的问题，学生也完全可以进行有高度探究性的学习活动，而且只要学生真正深入到探究知识的过程，他们就会提出这样那样的问题。

真正的学生探究活动整个地就是由问题引导的，学生提出问题能力的培养可以贯穿于学习活动的始终自然地进行，而不必刻意追求一开始问题就是由学生自己提出来的。

但必须重视学生所提出的问题，不能说与我主题无关，我们不讨论。

特别要保护好问问题的心。

教师应为学生创设一个宽松、自由、和谐、有知识价值的、材料丰富的、有多种选择可能和有探究、表现创造机会的学习环境，清除学生的心理重压，让学生心理自由，使学生敢问、乐问、会问。

传统的小学课堂，要求学生身子要坐直，双手要放桌上，发言要举手，不准讲话，正是这些课堂行为规范给予学生巨大的压抑和束缚，学生的心理很不安全，不敢举手发言，怕被老师笑或责骂，所以教师师要有民主意识，不要怕被问倒，不要怕打乱原有的教学秩序。

教师要尊重、信任每一位学生，尤其是以一颗真挚的爱心，去接近那些后进生。

请不要忘记，爱因斯坦、牛顿曾经是笨孩子，更要记住教育家陶行知的名言：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼下有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。

”敢问是一个起点，凡是学生能自己提问的，决不先问，尽可能得给学生一些思考时间、活动时间和自我表现的机会，让学生自始自终参与到知识形成的全过程，并不断地体验成功的快乐从而使学生乐问。

在教学中教师创设问题情境（情境即情形、景象、境地的组合，即课堂的场景和学习氛围。

）引导学生会问。

教师应结合课文和现实生活创设一种开放性的、富有意义的、比较复杂的问题情境，在有启发的条件下帮助学生提出问题。

例如在人教版语文第十一册第十六课《伟大的友谊》这课教学时，教师先用多媒体出示古代和现代、国外和国内有关友谊情景的动画小故事，特别是国外的则以马克思和恩格斯为例（在展示时强调突出），并出示课题“伟大的友谊”。

通过动画小故事让学生知道那是“友谊”。

并请学生自己说说自己了解的“友谊”，可以举一些身边的友谊实例。

教师用多媒体展示事先做好的同学身边的一些“友谊”实例。

学生处于这样的情境中，通过观察比较自然会很快提出“为什么说马克思和恩格斯的友谊是伟大的呢？”这一核心问题。

创设情境，帮助学生发现、提出问题的教学策略很多，应因文而异。

教学一些知识性课文，可以让学生充当科学家的角色，在阅读的基础上提出自己感兴趣的研究问题：教学一些写景的课文可以设计活动，如让学生当解说员，设想一下自己要解决什么问题；教学一些说理性强的文章，可以让学生充当正方、反方辩论员，提出自己的辩题，等等。

扣题质疑，自己阅读寻疑等是最基本、最经常的方法，也是比较有效的方法。

确立课题：不同的文体有不同的探究方向，甚至同一文本也有许多问题值得探究，但每一个探究问题的价值却并不是一样的。

到底选择一个怎样的问题作为课题来探究呢？问题要与主题相关，一定要有启发性和可思考的空间。

特别要注意的是问题是开启学生心智的钥匙。

但是，在小学语文课堂教学中并不是所有问题都有如此功效。

如果只是在知识的记忆和是非的层面上设问，学生只是简单的一问一答，那么问题再多，也不能起到开启学生心智的作用，更不能促进学生思维的发展和情感的升华。

只有抓住了学生认知与情感发展上的矛盾的问题，才能使学生开启幽闭的心智，放飞尘封的情愫，从而极大地调动探究的热情。

教师要善于巧用教材，激活课堂，让学生的思维之“河”掀起“波澜”，在矛盾的冲突中碰撞出思想火花，求得真知与真情的深层感悟。

同时问题的难度，要适合学生的生活经验和“最近发展区”。

若问题超出学生的原有知识水平，思想认识水平等相应的领域则太难，会加重学生学习的心理负担，甚至还会不同程度地挫伤学生学习的自信心。

若低于相应的领域，则容易流于肤浅，冲淡了学生的探究欲望，即使勉强开展了自主学习、合作学习，也只能限于低水平的课文阅读与理解，不能促进学生高层次思维能力的发展。

只有以积极的情感体验和深层次的认知参与为核心的学习方式，才能促进学生的包括高层次思维在内的全面素质的提高。

显然，最佳的问题的难度应该在学生的“最近发展区”内。

什么是最近发展区呢？前苏联心理学家维果茨基认为，儿童认知的发展有两个水平。

第一个水平，是不需要任何外力的帮助，自己能达到的高度。

第二个水平则是需要外力的帮助才能达到的高度，通俗地讲就是“跳起来摘桃子”的境界。

儿童认知发展的第二个水平就叫做“最近发展区”。

维果茨基指出，教学的最有效的功能就在于推进儿童心理的最近发展区，只有建立在这一发展区内的教学活动，才能取得最佳的教学效果。

还以人教版语文第十一册第十六课《伟大的友谊》为例，学生通过阅读课文可能会提出：什么是友谊？马克思是谁？恩格斯是谁？他们是什么关系？为什么说是伟大的友谊，友谊有不伟大的吗？马克思和恩格斯友谊为什么说是伟大的等等问题。