课堂导入语与教学切入点的设计策略_李卫东

２００７年第４期

［教学设计］特约主持张秋玲

一、引子

说及阅读教学中课堂导入语与教学切入点的选择，我们想到了《桃花源记》中的两段文字：

晋太元中，武陵人捕鱼为业。缘溪行，忘路之远近。忽逢桃花林，夹岸数百步，中无杂树，芳草鲜美，落英缤纷。渔人甚异之，复前行，欲穷其林。

林尽水源，便得一山。山有小口，仿佛若有光。便舍船，从口入。

初极狭，才通人。复行数十步，豁然开朗。土地平旷，屋舍俨然。有良田美池桑竹之属，阡陌交通，鸡犬相闻。其中往来种作，男女衣着，悉如外人。黄发垂髫，并怡然自乐。

“异”—“复前行”—“欲穷其林”，恰如一条好的课堂导入语所能激发的心理期待和探究动机。循口而入，则与灵巧的教学切入颇为相似。

二、课堂导入语与教学切入点存在的问题导入语即课堂教学的引子。它是教师上课伊始为组织教学精心设计的，以激励、感染、启发、诱导为目的的语言形式。理想的课堂导入语具有营造情境、激发兴趣、温故知新、指引教学等功能。教学切入点即引领学生走进教学文本、领悟文章主旨的最佳角度，具有提纲挈领、统领课堂的作用。在具体的教学实践中，课堂导入语与教学切入点的设计还存在不少问题。

（一）课堂导入语存在的问题

１．冗长拖沓，节外生枝。导入语仅仅是个引子，以精当为佳。天马行空，不着边际，不仅不会起到引领学生走进文本的作用，相反会变成教学的干扰信息。一份《春》的教例，是这样导入的：

师：你了解朱自清吗？

生Ａ：写过《骆驼祥子》。（众生笑）

师：谁能说一说同学们为什么笑吗？

生Ｂ：《骆驼祥子》不是朱自清写的，是鲁迅写的。（众生又大笑）

生Ｃ：《

骆驼祥子》是老舍写的。师：《

骆驼祥子》不是散文，而是……生：（齐声）话剧。

导入《春》这样的美文，当应“未成曲调先有情”，而这节课一开始就陷入尴尬的境地，恐怕是教者始料未及的。

２．盲目随意，缺乏目的。吃不透教材，不能领悟编者编写的意旨，对课文的教学价值不甚了了，再加上不能充分了解学情，致使设计随意粗糙。

３．陈旧僵化，平淡乏味。导语应尽量新颖有趣，要在情理之中而又在意料之外。一味简单地指示学生“把书翻到某某页”“我们学习某某课”，久而久之学生定会生厌。

４．大而不当，导而不入。这种导语往往泛泛地向学生陈述一通教学目标，笼统粗疏，令学生不知所云，无所适从。

５．教师独唱，喧宾夺主。教师海阔天空、滔滔不绝，极尽渲染之能事，塞给了导语诸多不堪承载的功能，无形中也漠视了学生主体的存在。

（二）教学切入点存在的问题

１．四面出击，贪多求全。一堂课下来字词不教，语言不赏，却假创造性阅读之名随意衍生。教学内容繁杂纷乱，教学活动花样翻新，使语文课变成不伦不类的人生哲理课、心理辅导课或自然常识课。再说一篇课文可教、可学的内容很多，一篇课文只要有一得，对学生而言就是收获，面面俱到的结果势必是贪多嚼不烂。如有教师教学沈从文的《端午日》，课堂导入不久，即滑到了沈从文和“端午节”上来：沈从文—湘西风情—《边城》内容的介绍—端午节活动主持语的设计……作为一堂关于“沈从文与湘西风情”或“端午节”的民俗活动课倒是够格了，但作为一节语文阅读教学课则不合格。

２．不问文体，千篇一律。当前语文教科书选录的文本大体可以分为科学语言和文学语言两大类。说明文、议论文和新闻通讯等实用文体往往多理性客观的科学语言，追求语言表达的准确性与科学性，引导学生筛课堂导入语与教学切入点的设计策略

首都师范大学附属中学李卫东山东省邹城市鲍店矿校

荣维东

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选、捕捉有效信息，是此类文章的教学价值。散文、诗歌、小说、戏剧等文学作品，往往多情感浸染式的文学语言，追求语言表达的形象含蓄。若不考虑文体，切入时一概而论，也就难免胶柱鼓瑟、南辕北辙。

３．忽视全体，主体失落。课堂成了教师和部分精英学生的“高层对话”，对于多数学生来说，“热闹是他们的，我什么也没有”。究其原因，主要是教师设计教学切入时，不能考虑到一般学生的学力基础，不切实际地照抄照搬，学生参与教学的深度、广度和频度得不到必要的保障。

三、设计导入语与切入点的基本原则（一）设计导入语的基本原则

导入语的要旨在一个“导”字。但“导”向何方，又如何来“导”呢？好的“导”，可以用三个“有利于”来概括：有利于激发学生的探究动机，有利于文本的有效解读，有利于课堂主体的顺利切入。具体来说，就是不论如何设计导语，都必须虑及课文的类型和特点、学生的年龄和心理，力求导出情趣、导出重点、导出新意，起到思维定向、内容定旨、情感定调的作用，以实现教学效果和质量的最优化。

（二）设计切入点的基本原则

教学切入点的“点”如何发现，又如何切入？我们认为不外乎遵循这样几个原则：

第一，从文本语言的角度入手，关注语文教学本体。语文教学的根本任务是培养学生正确理解和运用祖国语文的能力。语文学科不姓别的，就姓“语”。对于这一点，我们不妨拿历史、政治等来与语文作点比较。历史、政治等学科通过语言文字这个凭借了解了内容后，即可径直进入学科知识的讨论和生发。语文则不行，语文学习是在“言语形式—言语内容—言语形式”的循环往复中涵养语感，丰富情感。确切地讲，语言文字在这里绝不单单是一种了解内容的“工具”，语文教学中的“语言”既是“形式”又是“内容”。最近几年的课堂教学中的确出现了淡化语文知识、轻视语言训练等倾向，这在某种程度上造成了语文学科主体的迷失。因此厘清语文教学中言语形式与言语内容的关系，不仅是教学切入的思考起点，也是整个语文教学的逻辑起点。至于在具体的教学中如何结合文本的语言特点选择恰当的切入点，有一点非常重要，那就是教师首先要培育自己的语感和眼光，特别要注意备课时的“裸眼阅读”和“文本细读”，这样，教师就可以根据阅读过程中的情感体验和阅读经验，反观学生在阅读中遇到的障碍及阅读需要，从而有针对性地进行教学指导，促发师生之间的深层对话。

第二，从文体的角度入手，重视学生内隐言语的建构图示。中国的传统语文很早就有了文体意识。回观上世纪初叶圣陶、夏丏尊编选的《国文百八篇》，虽有不少缺憾，但有一点是必须肯定的，即紧密依据汉语言文字的特点，努力探索本民族语文的学习途径与方法。遗憾的是后人并未对这套教科书的优秀传统进行应有的梳理、继承和发扬。当前的语文教科书的编撰仍缺乏一定的序列性，有的假“人文、生活、创新”之名，行“淡化文体、淡化知识”之实。试想，学生连基本的文体知识和“文体感”都不具备，语感的培养又从何谈起？任何能力的提升都必须以知识为基础，任何知识又都必须有一个载体。语言文字是表情达意的符号，同样需要一个依托的载体，这个载体就是不同文体的文章，只要是语言学习，就不能忽略文体的存在。现代心理学的认知图示理论认为，人之所以能识别事物发现规律，是由于长期贮存于大脑中的事物演变的图示，图示就是对事物和事件的一般特征的概括。图式能将知识系统化、结构化，形成有意义的内隐言语知觉模式。这种内隐言语图示的建构，是离不开必要的文体感知和认同的。因此，文体训练在中小学语文教学中不应一概淡化，而应该良性地加强。也就是说，文体的认知，不应是静止知识的灌输，而应是活性知识的积极渗透。比如具体到某一篇课文的教学切入，小说可从环境、情节、人物切入，新闻可从标题、导语、主体、背景、结语切入，散文可将借景抒情、借物寓人、象征等表现手法作为切入点，戏剧可以以矛盾冲突为切入点。当然，上述切入点如在每课中循环使用，面面俱到，也会使学生麻木。借鉴学术界最新的研究成果进行语文知识的更新，已经成为语文学科建设的当务之急：诗歌可以引入意象、隐喻、复义、跳跃、错位、音韵等，散文可以引入情思、理趣、格调、气势等，小说可以引入叙述视角、形象变形、复调小说、文本互涉等，这些正是语文教育研究与实践需要努力的方向。

第三，从学生的角度入手，以学定教。这是新课程教学设计的基本原则。设计教学切入点要弄清学生的知识基础、能力现状和情感认知发展的需要，教师要根据学生的实际情况选择学习内容，确定教学方式，找准学生学习的最近发展区，以最优化的教育策略，恰当切入，架起学生、文本、教师互动建构的立交桥。具体地说，从学生出发选择切入点，首先要以学生的需要为目标，以教材为依托，系统把握，面向所有学生。其次要寻找学生求知的兴奋点、教材与学生生活的连接点，引导学生运用所学的知识、方法，解决生活中的问题，探究文本对话的摩擦处、矛盾处、困惑处。教学是师生交流

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